escuela abierta
Revista de Investigación Educativa
del Centro de Estudios Universitarios
Presentación
FRANCISCO PÉREZ FERNÁNDEZ
Dirección de EA, Escuela Abierta
Tras 26 números de buena compañía, EA, Escuela Abierta comienza una nueva andadura que afrontamos con una enorme responsabilidad y agradecimiento. Este presente ha sido construido años tras años gracias a la labor des- interesada de buenos amigos, José María Estudillo, Carmen Azaustre, y José Eduardo Vílchez que ha conducido la revista con discreción e inteligente quehacer durante los últimos quince años. Aunque ya comprometidos en otros retos culturales y universitarios, seguirán caminando con nosotros, de una u otra forma.
Fruto de ese generoso esfuerzo, y de todos los autores y revisores que han contribuido con sus aportaciones en cada uno de los números, iniciamos 2024 con dos logros de alcance: la inclusión de EA, Escuela Abierta en el índice de revistas europeo Erihplus, un importante paso en la consolidación de EA, Escuela Abierta como revista de ca- lidad en el ámbito de las revistas científicas en educación. Seguiremos avanzando en esta línea de incorporación a bases de datos nacionales e internacionales para contribuir a la difusión del conocimiento científico abierto.
También como novedad, anunciamos que EA Escuela Abierta pasará a publicarse en el primer trimestre de cada año.
El número 27 de EA, Escuela Abierta presenta un rico panorama de aportaciones de distintas disciplinas del co- nocimiento educativo, muchas de ellas insertas en la práctica de aula. Dos son las aportaciones en el ámbito de la Educación Física. Rafael Aracil y Néstor Alonso investigan sobre el aprendizaje cooperativo en la asignatura de Enseñanza Secundaria, mientras que Luisa Gámez et al. analizan la transformación de los modelos de juego en los jóvenes como consecuencia del impacto del COVID-19 a través de una revisión sistemática de la bibliografía. Por su parte José Antonio Higueras y José Hidalgo exploran la gamificación en la asignatura de Ciencia Educación Primaria mediante el uso de Classcraft. También el artículo de Javier Martín, Aránzazu Valdés y Alba Reina el uso de recursos digitales para la clase de Geografía, esta vez mediante videojuegos. Dentro de la etapa de Educación Primaria, Patricia Ayllón realiza un análisis de las competencias sociomeocionales. La unión del arte y el patrimo- nio sevillanos para trabajar la adquisición de conocimiento en la educación Musical centra la aportación de Laura Mondéjar y Alejandro Soria. El número se completa con una mirada hacia el ámbito universitario, esta vez de la
mano de Inmaculada Mena, Laura Ladrón y Mª Dolores Nieto quienes investigan sobre el uso de herramienta del entorno virtual de enseñanza aprendizaje Moodle y su vinculación con la experiencia docente.
No quisiéramos concluir esta presentación sin tener un afectuoso recuerdo hacia Dña. Pilar Mingorance Diaz, profesora de la Escuela de Magisterio Cardenal Spínola y de la universidad de Sevilla durante muchos años y que dejó una huella difícil de borrar en muchos maestros y maestras que pasaron por sus clases. En su amplia labor investigadora destacamos sus estudios sobre la escuela “Construyendo la comunidad que aprende: la Vinculación efectiva entre la escuela y la comunidad”, Desarrollo profesional e iniciación a la enseñanza o su estudio sobre las mujeres andaluzas que abriendo camino en la educación y en la ciencia. Desde Escuela Abierta, nuestro más sin- cero reconocimiento por su gran labor educativa y humana.
Cooperative work in physical education: an approach to improve social relationships in adolescents
RAFAEl ARACIl AlCOCER
Universidad CEU Cardenal Herrera de Elche 
https://orcid.org/0000-0001-7930-4012
NÉStOR AlONSO VIllODRE
Universidad CEU Cardenal Herrera de Elche https://orcid.org/0000-0001-5121-7910
RESUMEN
La finalidad de este estudio es investigar si el trabajo cooperativo en las clases de educación física ayuda a mejorar las relaciones sociales en adolescentes. Para eso dos grupos de estudiantes de secundaria realizaron diversas preguntas de la batería de socialización – autoevaluación BAS-3. El grupo control tuvo las clases de educación física con un enfoque competitivo, mientras que el grupo experimental utilizó el trabajo cooperativo en las clases de educación física. Los alum- nos realizaron el cuestionario después de terminar la intervención didáctica. Tras los resultados obtenidos se concluye que el trabajo cooperativo sí que mejora el retraimiento social, pero no la ansiedad social, timidez y autocontrol en las relaciones sociales
ABStRACt
The purpose of this study is to investigate if cooperative work in physical education classes helps to improve social relationships in adolescents. For this, two groups of high school students an- swered various questions from the battery of socialization - BAS-3 self-assessment. The con- trol group took physical education classes with a competitive approach, while the experimental group used cooperative work in physical education classes. The students completed the ques- tionnaire after finishing the didactic intervention. After the results obtained, it is concluded that cooperative work does improve social retreat, but not social anxiety, shyness and self-control in social relationships.
Recibido: 08/04/2023
Aceptado:11/07/2023
PAlABRAS ClAVES
Aprendizaje cooperativo, educación física, habilidades sociales, enseñanza secundaria.
kEywORDS
Cooperative learning, physical education, social skills, secondary education.
Para citar este artículo: Aracil Alcocer, R. y Alonso Villodre, N. (2024). Trabajo cooperativo en educación física: un enfoque para mejo- rar las relaciones sociales en edoslescentes. EA, Escuela Abierta, 27, 3-13. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.01
Se puede definir la adolescencia como la etapa de transición de la infancia a la adultez (Crone, 2019). El crecimien- to que se produce en esta fase del desarrollo humano a nivel madurativo, individual y mental, juega un rol muy importante en las relaciones sociales y la comprensión individual de las mismas (Rowsell et al., 2016). En esta edad la familia deja de ser el referente más importante para los adolescentes y éstos empiezan a pasar más tiempo fuera del hogar, lo cual desemboca en un descenso de las interacciones positivas con los padres, surgiendo disputas vin- culadas con elementos de la vida diaria, como las labores domésticas, vestimenta, amistades u horarios de regreso a casa (Darr, 2011; Wang y Holcome, 2010) y resultados académicos (Martínez González et al., 2010). A su vez, se incrementa la relevancia, magnitud y estabilidad de los vínculos con los amigos y el grupo de iguales pasa a ser el ámbito de socialización con más influencia (Martínez y González, 2017; Vanatta et al., 2009).
El concepto habilidades sociales es muy amplio y existen varias interpretaciones y posibles definiciones. Roca (2003) define las habilidades sociales como:
Conjunto de hábitos -en nuestras conductas pero también en nuestros pensamientos y emociones – que nos permiten comunicarnos con los demás en forma eficaz, mantener relaciones interpersonales satisfactorias, sen- tirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir que las otras personas no nos impidan lograr nuestros objeti- vos”. (p.9)
Para Goleman (2004) es la competencia en el manejo de relaciones y la creación de redes sociales y la capacidad para encontrar puntos comunes y estrechar lazos.
Una herramienta potencialmente útil para trabajar esas relaciones sociales en adolescentes es el trabajo coopera- tivo. Según Johnson y Johnson (1991) el aprendizaje cooperativo es el uso formativo de pequeños grupos para que los alumnos trabajen juntos y saquen el máximo partido tanto a su aprendizaje individual como entre sí. Por su parte, Saborit y Hernández (2009) señala que el trabajo cooperativo en la asignatura de Educación Física presenta unos efectos beneficiosos que invitan a emplear este método.
En los últimos años el planteamiento convencional de la asignatura de Educación Física enfocado en los aspectos fisiológicos ha virado hacia una perspectiva más global, teniendo cada vez más en cuenta cómo esta asignatura influye también en el aspecto psicológico y social del alumnado (Bermúdez y Sáez López, 2019).
Como apuntan Saborit y Hernández (2009), numerosos autores señalan que el aprendizaje cooperativo es la mejor metodología para lograr los propósitos educativos en comparación a métodos más competitivos o individuales. A su vez, la enseñanza cooperativa en Educación física favorece y aumenta los comportamientos socializadores en el alumnado.
No obstante, y pese a los beneficios demostrados de esta metodología, hay estudios que muestran que la estrategia predominante en las clases de Educación Física hace unos años se centraba en el aspecto competitivo (Prieto y Hernández, 2009).
Por todo lo mencionado anteriormente, todo parece indicar que una metodología de trabajo cooperativo favorece las relaciones sociales entre los estudiantes.
Este artículo pretende dar respuesta a la pregunta de si el trabajo cooperativo aplicado a la asignatura de Educa- ción Física mejora las habilidades sociales en alumnos del primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, además de ampliar la bibliografía ya existente sobre el tema.
Para la elaboración de este trabajo se ha realizado una búsqueda previa sobre artículos que tratan, por un lado, la aplicación de la metodología del trabajo cooperativo en la asignatura de Educación Física y, por otro lado, artícu- los enfocados en el trabajo de las habilidades sociales.
Como se ha señalado anteriormente, la tendencia a incluir una metodología de trabajo cooperativo es cada vez mayor entre los docentes de Educación Física. No obstante, como señalaron Prieto y Hernández (2009), las me- todologías competitivas copaban parte de la metodología empleada. Este estudio no solo pretende dar respuesta a una cuestión de actualidad, como son las metodologías cooperativas, si no que pretende aportar información de calidad que pueda servir como ayuda a los docentes de Educación Física a la hora de realizar sus futuras progra- maciones didácticas para sus respectivos cursos.
Para este estudio se ha entrevistado a los alumnos del 2º curso del primer ciclo de la ESO de un centro de ense- ñanza secundaria de la ciudad de Alicante. Cerca del centro hay varios colegios concertados. Este instituto recibe alumnos de dos colegios de enseñanza infantil y primaria, ambos en el mismo barrio, siendo éste el segundo barrio más poblado de Alicante. La muestra está compuesta por un total de 49 alumnos de ambos géneros y se dividió en dos grupos: el grupo experimental, formado por 22 estudiantes y el grupo control, compuesto por 27 partici- pantes. La edad de la población encuestada se encuentra dentro del rango comprendido entre los 12-14 años. Los alumnos del centro provienen en su mayoría de los barrios cercanos al instituto.
Para medir las variables objeto de estudio de esta investigación se han seleccionado diversas preguntas de la BAS- 3: Batería de Socialización – Autoevaluación (Silva y Martorell, 1987). Este cuestionario fue desarrollado por Silva y Martorell en 1987, siendo el primer cuestionario que permitió evaluar habilidades sociales en jóvenes de Educación Secundaria (Inglés et al., 2003). La BAS-3 es un cuestionario cuyo objetivo consiste en la evaluación de la conducta social juvenil (Inglés Saura et al., 2003). Consta de un total 75 preguntas. Las preguntas son cerradas con dos opciones, una afirmativa y otra negativa. El encuestado debe contestar en base a si su forma de ser o de comportarse coincide con la afirmación. El formulario mide las siguientes habilidades sociales: Consideración con los demás (Co), Autocontrol en las relaciones Sociales (Ac), Retraimiento Social (Re), Ansiedad Social/Timidez (At), Liderazgo (Li) y Sinceridad (S). De todas estas, se eligieron las preguntas 40 relacionadas con las habilidades sociales que se quiere medir en este estudio, como son el Autocontrol de las relaciones Sociales (Ac), Retraimiento Social (Re) y Ansiedad Social/Timidez (At).
Para evaluar el efecto del trabajo cooperativo en las habilidades sociales, el cuestionario será realizado tanto por el grupo experimental como por el grupo control.
Para el correcto cumplimiento de los objetivos planteados, se establecieron una serie de etapas. En la primera etapa se realizó la primera toma de contacto con el centro docente, contactando a algún miembro del equipo di- rectivo y al jefe del departamento de Educación Física para explicarle la finalidad del estudio y sus objetivos.
En la segunda etapa el investigador procedió a explicar a los alumnos el contenido del cuestionario, las metas del estudio y la importancia, tanto para ellos como para sus compañeros, de cumplimentar el formulario de una forma correcta y sincera. Para garantizar la conformidad con la ley y la ética en esta investigación, se obtuvo el consentimiento informado de los encuestados menores de edad mediante autorización explícita de los padres o tutores legales. Durante este proceso, se informó a los participantes que sus datos personales estaban protegidos y almacenados en un archivo sujeto a las garantías del Reglamento de Protección de Datos (RGPD), que entró en vigor el 25 de mayo de 2018, derogando la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, que regulaba la protección de datos personales en el pasado.
En la cuarta etapa se produjeron las intervenciones didácticas en la asignatura de Educación Física. Ésta consistió en 4 sesiones dentro de la unidad didáctica de Floorball. Para el grupo control se utilizó un enfoque competitivo, donde predominaron los juegos de oposición y competición, donde los alumnos debían de obtener más goles o puntos y conseguir antes que sus compañeros el objetivo de las actividades o juegos propuestos, mientras que con el grupo experimental se utilizó un enfoque de trabajo cooperativo, donde los alumnos tenían que colaborar y cooperar entre sí para conseguir un objetivo común.
En la quinta etapa, con la intervención didáctica finalizada, se les pidió a los alumnos que rellenaran el formulario, tanto al grupo control como el experimental. El cuestionario se entregó a los alumnos mediante un formulario de Microsoft al cual los alumnos pudieron acceder mediante QR o link. Éstos lo cumplimentaron en clase, con la presencia del profesor e investigador.
En la sexta etapa se agradeció a la dirección del centro y al departamento de Educación Física la colaboración prestada y se les informó sobre el acceso a las conclusiones del estudio.
En la última etapa se procesaron los datos obtenidos en las encuestas y se elaboraron las conclusiones tras su análi- sis. Para comprender los resultados, es preciso aclarar cómo se analizaron y procesaron. Tal y como se describe en el apartado de instrumentos, cada pregunta tiene solamente dos posibilidades de respuesta: sí o no. Así pues, para cada pregunta se contabilizaron el total de respuestas afirmativas o negativas. A su vez, se agruparon el total de respuestas en la habilidad social a la que pertenecían. De esta manera, cada alumno tiene que responder para la An- siedad social/Timidez un total de 12 preguntas, y 14 preguntas para el Autocontrol en las relaciones sociales y en Retraimiento social, respectivamente. En consecuencia, cada alumno tiene que contestar un total de 40 preguntas.
Para saber si la respuesta a cada pregunta puntúa, éstas se comparan con la siguiente tabla, proporcionada por los autores del cuestionario BAS-3:
Tabla 1
Relación ítem-respuesta-puntuación
Así pues, cada alumno podía sacar un máximo de 12 puntos en el apartado Ansiedad social/timidez (At) y 14 pun- tos en los ítems de Autocontrol en las relaciones sociales (Ac) y Retraimiento social (Re).
Para facilitar el tratamiento y la comparación de los datos, se sumaron todas las puntuaciones posibles de cada ítem en ambos grupos. De esta manera cada grupo obtiene una puntuación total en los tres ítems elegidos para este estudio.
El grupo control estaba formado por un total de 27 alumnos. Como cada alumno solo podía obtener una pun- tuación máxima de 40 puntos, la puntuación máxima en cada ítem para este grupo fue la siguiente: Ac y Re 378 máximos y en At 324 puntos máximos.
El grupo control al estar formado por 22 alumnos, podía obtener un máximo de 308 puntos en los ítems Ac y Re y 264 en At.
Debido a que ambos grupos difieren en el número total de integrantes, se decidió relativizar los resultados para poder compararlos. Para ello, se dividió la puntuación obtenida por el grupo entre la puntuación máxima posible en cada apartado.
Por último, cabe destacar que el análisis llevado a cabo para este estudio es de corte descriptivo, de esta manera se pueden comparar los resultados entre ambos grupos. Los datos fueron tratados y analizados con el programa Microsoft Excel.
Los resultados obtenidos por los alumnos encuestados en los diferentes ítems que se pretendían medir en este estudio son los siguientes:
Ansiedad social/Timidez (At): El grupo control obtuvo una puntuación de 98 sobre una puntuación máxi- ma posible de 324, con un resultado relativo de 0,30 o 30%. Por su lado, el grupo experimental obtuvo una puntuación de 90 sobre 264 puntos máximos posibles, con un resultado relativo de 0,34 o 34%.
Figura 1
Resultados sobre Ansiedad social/timidez
Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): En este apartado el grupo control obtuvo una puntuación de 306 sobre un total máximo posible de 378, con un resultado relativo de 0,81 u 81%. A su vez, el grupo expe- rimental obtuvo para este ítem un resultado de 216 sobre un total máximo posible de 308, con un resultado relativo de 0,70 o 70%.
Figura 2
Resultados sobre Autocontrol en las relaciones sociales
Retraimiento social (Re): En cuanto al retraimiento social el grupo control obtuvo un resultado de 83 so- bre una puntuación máxima posible de 378, con un resultado relativo del 0,22 o 22%. El grupo experimental obtuvo en esta escala un resultado de 52 puntos sobre un total de 308, que era la máxima puntuación posible, de esta manera la puntuación obtenida se transforma en un resultado relativo del 0,17 o 17%.
Figura 3
Resultados sobre Retraimiento social
En la siguiente tabla se muestra un resumen de los resultados obtenidos:
Tabla 2
Resumen resultados grupo control/grupo experimental
Puntuaciones obtenidas
Grupo control
Grupo experimental
Puntuación obtenida | posible | obtenida | posible | % | ||
At | 98 | 324 | 30% | 90 | 264 | 34% |
Ac | 306 | 378 | 81% | 216 | 308 | 70% |
Re | 83 | 378 | 22% | 52 | 308 | 17% |
Puntuación máx.
% Puntuación
Puntuación máx.
El objetivo de este estudio era comprobar si el abordaje cooperativo en las clases de Educación Física ayuda a mejorar las relaciones sociales de los adolescentes, más concretamente en tres apartados: ansiedad social/timidez, autocontrol en las relaciones sociales y retraimiento social.
En la prueba empleada en este estudio, el ítem de ansiedad social/timidez se considera una escala inhibidora de las relaciones sociales, es decir, una puntuación alta en este apartado implica mayores dificultades a la hora de relacionarse con los demás. Así pues, vemos que en el cuestionario pasado el grupo control tuvo un resultado relativo de 30% de toda la puntuación posible, mientras que el grupo experimental obtuvo un 34%, 4 puntos más que el grupo control. Esto indicaría que la intervención cooperativa no ha mejorado la ansiedad social en el grupo experimental, al menos en relación al grupo control.
El segundo ítem que también se considera inhibidor es el de retraimiento social. Aquí podemos ver que el grupo control obtuvo un mayor resultado (22%) que el grupo experimental (17%). Así pues, parece ser que el trabajo coo- perativo sí que ayuda a los adolescentes a mejorar su retraimiento social.
Por último, se midió el autocontrol en las relaciones sociales. Esta escala es considerada por los autores del BAS-3 como una escala facilitadora de las relaciones sociales, es decir, a mayor puntaje, mayor facilidad de los alumnos en este apartado de las relaciones sociales. Los resultados obtenidos en este punto van en la misma línea que las mediciones obtenidas en la escala de ansiedad social/timidez, donde el grupo control obtuvo un resultado de 81%, mientras que el experimental sacó un puntaje del 70%. Esto parecería indicar que la intervención no ha mejorado el autocontrol en las relaciones sociales en el grupo experimental en comparación al grupo control.
Estos resultados parecen indicar que el trabajo cooperativo no ayudaría a mejorar las relaciones sociales en los adolescentes, si bien las diferencias en los resultados no son significativas, obteniendo ambos grupos resultados muy parecidos. La mayor diferencia se vio en el autocontrol en las relaciones sociales, teniendo el grupo control casi 11 puntos porcentuales más que el grupo experimental.
Los resultados obtenidos en cuanto al autocontrol en las relaciones sociales y ansiedad social/timidez no parecen coincidir con las conclusiones obtenidas en otros estudios (Grineski, 1993 y Dunn y Wilson, 1991; Prieto y Nistal, 2009) que destacaban la relevancia del trabajo cooperativo para con las habilidades social y las relaciones con los demás. No obstante, los resultados obtenidos en el ítem retraimiento social sí parecen estar alineados con las con- clusiones obtenidas por Hortigüela et. al (2019) y López y Taveras (2022). Así pues, en esta intervención el trabajo cooperativo sí mejoró el retraimiento social de los estudiantes.
No obstante, es conveniente destacar todos los elementos que limitan el alcance y extrapolación a la población general de los resultados obtenidos en este estudio. Estos limitantes son los siguientes:
Tamaño de la muestra: el tamaño de la muestra no resulta suficientemente grande como para poder sacar conclusiones generales.
Tiempo del estudio: el estudio se realizó en un periodo corto de tiempo, por lo que este estudio no puede medir el efecto del aprendizaje cooperativo aplicado durante un largo período de tiempo.
Sinceridad de las respuestas: al tratarse de un cuestionario de autoevaluación para los alumnos, existe la po- sibilidad de que las respuestas no sean sinceras o que hayan sido respondidas al azar, lo cual puede afectar de manera directa a los resultados de la prueba y, por tanto, a su interpretación.
Sesgo de muestreo: al tratarse de una muestra reducida la población del estudio no representa en su totalidad a la población de secundaria.
Así pues, concluimos que el trabajo cooperativo mejora el retraimiento social, pero no la ansiedad social, la timi- dez y el autocontrol en las relaciones sociales. No obstante, y debido a las limitaciones mencionadas, es necesario seguir investigando en este aspecto, sobre todo con estudios longitudinales que midan el efecto de la aplicación del trabajo cooperativo sobre las habilidades sociales de los adolescentes a lo largo de todo un curso o incluso de toda la etapa secundaria.
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INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
Rafael Aracil Alcocer. Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligato- ria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de idiomas en la Universidad CEU Cardenal Herrera en la sede de Elche (Alicante). Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad Miguel Hernández de Elche. A lo largo de su trayectoria profesional como licenciado en ciencias de la actividad física y del deporte he trabajado en varios centros deportivos en el extranjero. Mis intereses se centran en las nuevas meto- dologías educativas para la asignatura de educación física y cómo estas pueden mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, así como las relaciones y habilidades sociales de los alumnos.
Néstor Alonso Villodre. Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Murcia. Li- cenciado en la misma área de conocimiento por la Universidad Católica San Antonio de Murcia. Desarrolló su tesis es- tudiando los comportamientos motivacionales, conductas de disciplina, coeducación y flow en el entorno educativo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Su investigación está dirigida hacia estas mismas áreas de conocimiento en las que se encuentra inmerso preocupado por la mejora y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito educativo. Actualmente, trabaja como profesor adjunto en la Universidad UCH CEU Cardenal Herrera de la sede de Elche como docente en los grados de Educación de Infantil y Primaria y, también, en el posgrado del Máster de formación del profesorado en el que, a su vez, coordinado la gestión de las prácticas.
Gamification in the Science classroom with the use of
Classcraft as a tool for its inclusion in classes
jOSÉ ANtONIO HIgUERAS FERNÁNDEZ
Centro Universitario “Sagrada Familia” (Adscrito UJA) 
https://orcid.org/0000-0001-8999-2971
jOSÉ HIDAlgO NAVARREtE
Centro Universitario “Sagrada Familia” (Adscrito UJA) http://orcid.org/0000-0002-2721-5007
RESUMEN
En esta propuesta se ha elaborado un Diseño de Unidad Didáctica Integrada que trata de mejorar el aprendizaje del alumnado en Ciencias de la Naturaleza a través del diseño de diferentes tareas innovadoras y gamificadas. Está implantado para un tema de 5º curso de Educación Primaria que ha sido realizado en la herramienta Classcraft. Para ello, ha sido basado en contenidos relacio- nados con la salud, concretamente sobre virus y enfermedades, en el cual el alumnado aprenderá también la expresión oral y escrita y hará uso de las TIC. Por lo tanto, se han diseñado 23 sesiones compuestas por diferentes tareas y actividades significativas. Además, la metodología que se va a utilizar es una metodología autónoma y activa por parte del alumnado y profesor como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje y basado en la gamificación y otras técnicas cooperativas, es decir, una metodología innovadora e inclusiva puesto que todos los alumnos realizarán las mismas actividades.
ABStRACt
In this proposal, an Integrated Didactic Unit Design has been developed that seeks to improve student learning in Natural Sciences through the design of different innovative and gamified tasks. It is implemented for a topic from the 5th year of Primary Education that has been carried out in the Classcraft tool. To do this, it has been based on content related to health, specifically about viruses and diseases, in which students will also learn oral and written expression and make use of ICT. Therefore, 23 sessions composed of different meaningful tasks and activities have been designed. Furthermore, the methodology that will be used is an autonomous and ac- tive methodology on the part of the students and teacher as a guide to the teaching-learning process and based on gamification and other cooperative techniques, that is, an innovative and inclusive methodology since everyone The students will carry out the same activities.
Recibido: 17/07/2023
Aceptado:27/11/2023
PAlABRAS ClAVES
Gamificación, metodología inclusiva, salud, virus y enfermedades
kEywORDS
Gamification, inclusive methodology, health, virus and diseases
Para citar este artículo: Higueras Fernández, J. A. y Hidalgo Navarre- te, J. (2024). Gamificación en el aula de Ciencias con la utilización de Classcraft como herramienta para su inclusión en las clases. EA, Escuela Abierta, 27, 15-28. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.02
La programación en el aula supone hoy en día un reto para cualquier profesional de la educación. Hay que buscar im- partir contenidos, cumpliendo con la legislación vigente y que se haga de una forma motivante para los estudiantes. Este diseño de Unidades Didácticas Integradas (UDI en adelante) ha sido elegida por el profesor, ya que se trata de una unidad didáctica integrada que alberga contenidos de distintas áreas como Ciencias de la Naturaleza y Lengua Castellana y Literatura con la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Andrade, 2022).
Se presenta una propuesta bajo el enfoque de investigación basada claramente en la gamificación unida a los con- tenidos y competencias de distintas áreas para servir como ejemplo a futuros docentes. Para ello, se ha realizado una investigación teórica acerca de diferentes aspectos de la gamificación en el aula El alumnado ha de interrogar- se numerosas preguntas, reflexionar, dar ideas, respuestas, tomar decisiones grupales durante el desarrollo de la UDI para concluir terminando la unidad con la eliminación del virus (COVID-20). Con esta propuesta de UDI se pretende mejorar a través de diferentes tareas innovadoras y significativas su aprendizaje a través de la gamifica- ción educativa en su etapa de Educación Primaria.
En la propuesta que se presenta de UDI de innovación educativa se integrarán las áreas de Ciencias de la Natura- leza y Lengua Castellana y Literatura. Se pretende que el alumnado sea capaz de mejorar las competencias clave basada totalmente en la gamificación educativa; se pretende conseguir cierta motivación e interés del alumnado por aprender las diferentes asignaturas que componen el currículo, en este caso sobre Ciencias Naturales y Lengua Castellana y Literatura, concretamente expresión oral y escrita.
Este Diseño de unidad de innovación educativa está compuesta por una gamificación desarrollada en la herra- mienta online denominada Classcraft con una duración de 23 sesiones para un aprendizaje adecuado. Esta gamifi- cación está compuesta por avatares, insignias, puntos, poderes, comportamientos, premios y badges, etc. Además, tiene incorporado un mapa interactivo con enormes misiones de diferentes tipos. Para esto, se trata de jugar en diferentes equipos durante toda la duración de la gamificación y poder conseguir los objetivos que se pretenden alcanzar al finalizar. También, es necesario comentar que está compuesta por 48 actividades, que conllevan a dos productos finales muy relevantes, una campaña de concienciación y un vídeo. Por lo tanto, se aplicará la metodo- logía de Aprendizaje-Servicio en la campaña de concienciación para promover esos contenidos y competencias a la ciudadanía y a toda la comunidad.
Concepto de gamificación
Desde hace mucho tiempo se ha mencionado el término de la gamificación como algo novedoso y que suele ir acompañado de unos procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, puede cambiar la educación, pero es muy im- portante distinguir el juego en el aula con la gamificación. Según Torres y Romero (2018) revelan que:
El juego no es algo innovador con el que se pueda conseguir directamente la mejora de la enseñanza, con la utilización de herramientas y aplicaciones tecnológicas.
La gamificación se consigue una motivación intrínseca, alumnado activo y comprensión significativa. Pues tiene finalidad educativa y requiere unos elementos de planificación que más tarde se nombrarán. En la gamificación no se trata de diseñar juegos y ejecutarlos en el aula, sino que esos juegos tienen que tener una metodología, planificación y tienen que tener elementos de dinámicas, como los puntos niveles, recompen- sas, retos, insignias… Además, la gamificación tiene que estar unida a diferentes metodologías educativas.
Existen numerosas definiciones de gamificación de múltiples autores, pero se expondrán solamente las más im- portantes y se explicará profundamente la gamificación.
Según Burke (2014) la gamificación se adentró por el año 2010, como una herramienta de motivación y con mucha popularidad. Deterding, Dixon, Khaled y Nacke (2011) definen la gamificación como el uso de elementos de dise- ño del juego en contextos de no juego, mientras que Kapp (2012) comenta que es el uso de técnicas y herramientas para poder motivar al alumnado y poder conseguir la autonomía y compromiso.
Desde el punto de vista educativo, la gamificación se está comprendiendo como una herramienta de aprendizaje de cualquier materia o asignatura, con una metodología colaborativa y cooperativa. Según Castellón y Jaramillo (2012), hay que tener en cuenta, que es muy complicado acertar con la planificación de los retos para los alumnos, pues tienen que estar adaptados al nivel de ellos, y los retos no deben ser ni muy difíciles porque pueden crear frustración, ni muy fáciles, ya que pueden llegar a aburrirse. Por lo tanto, hay que buscar el punto medio.
La Gamificación es una técnica, un método y una estrategia a la vez. Parte del conocimiento de los elementos que hacen atractivos a los juegos e identifica, dentro de una actividad, tarea o mensaje determinado, en un entorno de NO-juego, aquellos aspectos susceptibles de ser convertidos en juego o dinámicas lúdicas. Todo ello para conse- guir una vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento o transmitir un mensaje o contenido. Es decir, crear una experiencia significativa y motivadora (Marín, 2014, p.14)
Gamificación y motivación intrínseca
Teniendo una motivación intrínseca se consigue un aprendizaje significativo (Ortiz et al., 2018). Para su aplicación se ha de tener en cuenta los siguientes modelos básicos: la competencia, la autonomía y la vinculación según Deci y Ryan (1985), y la finalidad según Pink (2009), quedando como resultado el modelo RAMP, Relatedness (vinc- ulación), Autonomy (autonomía), Mastery (competencia) y Purpose (finalidad) (Teixes, 2015). Si detallamos este modelo:
Relatedness nos referimos al vínculo que se crea entre los partícipes de los juegos y su deseo de estar con los demás compañeros, siendo uno de los inductores más importantes de la gamificación según Marczewski (2013). Es necesario colaborar con más personas y miembros como estatus para algunos sistemas de gamifi- cación para aportar competitividad.
Autonomy (autonomía) viene ligada a la dimensión de tener libertad, control y capacidad de tomar decisiones para vivir una serie de experiencias.
Maestry (competencias), son aquellas habilidades que se desarrollan al realizar una actividad concreta. Las competencias a adquirir deben tener un nivel medio y asequible, ni muy complicadas ni muy fáciles.
Purpose (finalidad) introducido por Pink (2009), hace referencia a la necesidad de darle un propósito, una finalidad a la acción. Cuando se realiza alguna actividad, hay que tener en cuenta el propósito y el objetivo que se quiere conseguir, y así, poder conseguir un beneficio en el aprendizaje social, como la participación en actividades cooperativas y colaborativas para la aplicación de la gamificación con una motivación intrínseca (Teixes, 2015).
Elementos de la gamificación
Según Werbach y Hunter (2012), establece la existencia de tres elementos fundamentales que intervienen en la gamificación, los cuales son: las dinámicas, las mecánicas y los componentes del juego. A continuación, se procede a explicar los diferentes apartados que tienen cada uno de los elementos.
Figura 1
Elementos de la gamificación
Nota. Incentivos que fomentan la competencia, compromiso y diversión del alumnado para mejorar su rendimiento. Tomado de Wer- bach y Hunter (2012).
A continuación, se explica la figura nº1 de los elementos de la gamificación (Werbach y Hunter, 2012). Las dinámi- cas son los aspectos hacia donde se debe orientar la gamificación. Dentro de las dinámicas están compuestas por la narrativa que permite dar una idea general al reto dando el inicio y la progresión del juego. Además, las restric- ciones del juego tratan la resolución de un problema en un entorno limitado. Por último, las emociones surgen de la curiosidad y la competitividad al enfrentarse a un reto (Beza, 2011).
Las mecánicas por su parte, son una serie de reglas que indican un compromiso con el juego por parte de los usuarios. (Cortizo et al., 2011). Existen varios tipos de mecánicas de juego, las cuales son: los retos, que consisten en sacar al alumnado de su zona de confort para introducirlos en la mecánica del juego (Werbach y Hunter, 2012), aunque es importante no frustrar a los participantes. También, las oportunidades son importantes para que todos
los miembros interactúen al igual que la cooperación entre compañeros dando lugar a la superación de retos u obstáculos que irán dando puntos u obsequios físicos a los participantes. Además, la retroalimentación o feedback, indicará el hecho de obtener premios por acciones bien realizadas o completadas y los avatares para reconocer a los diferentes equipos (Contreras y Eguia, 2016).
Los componentes son los recursos y herramientas utilizadas. Pueden variar de tipo y de cantidad, todo depende de la creatividad en que se desarrolle la gamificación.
Aplicación de la gamificación en el aula
A continuación, se procede a mostrar los pasos a seguir para aplicar la gamificación en cualquier aula, de manera efectiva según Borrás (2015) que enuncia las siguientes fases:
Identificar el propósito: la motivación consiste en que los participantes estén ilusionados por la tarea. Por ello, es importante el estudio del alumnado para conocer muy detalladamente las características principales del alumnado y, así, poder conocer aquello que le gusta al alumnado.
Identificar los objetivos pedagógicos educativos que se tienen que cumplir con la tarea
Definir los grupos de alumnos, ya sea mediante alguna información anterior o mediante una serie de activi- dades
Identificar los elementos de luego que van a intervenir
Identificar las mecánicas del juego para poder definir la progresión del alumnado y como va avanzando pro- gresivamente
Establecer puntos e insignias que van a servir de motivación a los participantes
Crear una narrativa para crear una chispa de curiosidad al comienzo de la gamificación
Poner en práctica con el alumnado mediante el uso de plataformas digitales o de otra manera que se vea conveniente.
Además, otro autor también da otra versión similar para trabajar la gamificación en el aula. Ledda (2014) explica que la forma de trabajar la gamificación en cualquier aula de ciencias se trata de convertir la asignatura o materia en una historia motivadora que pueda llamar la atención al alumnado teniendo claros los objetivos en tareas o ejercicios a base de retos que se desean conseguir y poder pasar a siguientes niveles (Andrade, 2022). Además, es muy importante conseguir un toque gamificado en las asignaturas, de modo que se genere un ambiente en este sentido y el alumnado sea activo. Por consiguiente, para aumentar la motivación es esencial la inclusión de retos, logros, badges, insignias, avatares, batallas y, por supuesto, un trabajo cooperativo.
A continuación, en la figura nº2 se muestra un ejemplo de plantilla para la programación de una gamificación. Esta plantilla es muy útil, puesto que se detallan todos los apartados necesarios en una gamificación, como pueden ser temporalización, narrativa, currículo, etc. (Llopis, 2016).
Figura 2
Canvas gamificación
Nota. Ejemplo de una plantilla para la programación de una gamificación, Llopis (2016).
2.1.5 Ventajas e inconvenientes de la utilización de la gamificación
Según algunos autores existen una serie de ventajas y desventajas:
Como ventajas que aportan al campo docente:
Se puede conseguir el aumento de la motivación en el alumnado, pues es importante que se diviertan mientras aprenden conocimientos. Además, según Pisabarro y Vivaracho (2018) el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, pues el alumno es activo por aprender en equipo y, así, puede socializarse con los demás participantes a través de equipos cooperativos que ayudan a la socialización y resolución de problemas. También, es importante que con el nivel y desarrollo de la gamificación se vaya incorporando cada vez un nivel de dificultad más avanza- do. Asimismo, el docente se encarga de comprobar el alcance de los objetivos por parte del alumnado, así como detectar errores.
Como desventajas que aportan al campo docente:
En muchas ocasiones, se tiende a utilizarse de forma muy puntual y a la realización de trampas por parte del alumnado para conseguir ganar y olvidar los objetivos que se desean adquirir. A veces, el alumnado puede sufrir desmotivación o frustración por no conseguir ganar y hay que tener especial interés en aquellos problemas para que no perduren en el tiempo. La gamificación puede traer una serie de consecuencias negativas para el alumnado. Según Borrás (2015) establece otras desventajas que hay que tener en cuenta cuando se aplica gamificación en el aula.
Entorno demasiado competitivo, que puede conllevar unos comportamientos no éticos (Vaibhav y Gupta, 2014), por ello, en muchas ocasiones, no se consigue cooperación entre el alumnado. Por consiguiente, el alumnado puede aburrirse porque está todo muy controlado y no se deja tanta libertad. En definitiva, se ha de tener siempre presente que estamos trabajando con niños/as y que lo importante es que se diviertan mientras aprenden.
En esta UDI que se muestra como ejemplo, se han diseñado actividades para la etapa de Educación Primaria, concretamente para 5º curso. Además, todas las actividades están diseñadas expresamente para que el alumnado mejore su aprendizaje sobre la salud: virus y enfermedades a través de la gamificación. Así, siguiendo el Real De- creto 157/2022, por la que se desarrolla el currículo de Educación Primaria en Andalucía, los objetivos generales para esta propuesta son:
Ciencias de la Naturaleza
3. Reconocer y comprender aspectos básicos del funcionamiento del cuerpo humano, estableciendo relación con las posibles consecuencias para la salud individual y colectiva, valorando los beneficios que aporta adquirir hábi- tos saludables diarios como el ejercicio físico, la higiene personal y la alimentación equilibrada para una mejora en la calidad de vida, mostrando una actitud de aceptación y respeto a las diferencias individuales.
Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes propias del pensamiento científico, fo- mentando el espíritu emprendedor, desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas
Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia y trascendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la sociedad como conjunto.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, como instrumento de aprendizaje como para compartir conocimientos y valorar su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas, así como prevenir las situaciones de riesgo derivadas de su utilización.
Lengua Castellana y Literatura
Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción facilitando la repre- sentación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones socio-comunicativas, partici- pando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo.
6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándose a distintas situaciones de aprendizaje.
La propuesta de UDI se ha diseñado con el fin de que el alumnado aprenda contenidos de Ciencias Naturales, expresamente sobre la salud: virus y enfermedades a través de la gamificación que tan en boga está en estos mo- mentos. También se aprende expresión oral y escrita en el área de Lengua Castellana y Literatura y, por supuesto, el aprendizaje y uso de las TIC de manera integrada (Paladines, 2023). La gamificación ha sido desarrollada en una herramienta online denominada Classcraft, utilizada constantemente por el alumnado y es fundamental para que éste pueda aprender significativamente y con bastante motivación e interés. Además, durante todo el desarrollo de la unidad van a aparecer los tres elementos fundamentales de los que se ha hablado anteriormente y que inter- vienen en la gamificación, las dinámicas, las mecánicas y los componentes del juego.
En el apartado de misiones se da comienzo con un mapa general de todo el mundo y se podrá ver cada misión que el alumnado tiene que realizar, aunque para ellos no serán visibles las misiones, sino que se irán desactivando conforme vayan haciendo las tareas correctamente. Además, dentro de cada misión hay un número de tareas a rea- lizar, cada una de ellas tiene un nombre motivador para el alumnado. Por consiguiente, se comienza con una na- rrativa, la cual contiene un vídeo con voz distorsionada conmoviendo una situación catastrófica de un virus letal. A continuación, comienzan las actividades o tareas con una serie de instrucciones y normas que hay que cumplir durante toda la unidad y cada una de las tareas está compuesta por: una historia, para seguir dando motivación al alumnado conforme avanza la unidad; información general, en la cual se encuentran los puntos XP (Puntos de experiencia) que cada alumno pueda ganar al realizar correctamente. La tarea que se trata de la parte en la cual tiene que hacer la entrega de lo que se proponga, así como las instrucciones relativas a la tarea correspondiente. En los ajustes están compuestos por el progreso automático a ritmo personal del alumnado que estará bloqueado, y es el docente el que se encarga de darle paso a la siguiente tarea cuando esté correctamente realizada, aunque si se comprueba que el alumnado es coherente y lo está haciendo correctamente se podrá poner automático y el debate en clase se podrá activar o desactivar dependiendo de su uso en la tarea.
Por otro lado, en algunas tareas se proponen algunos retos que tratan de promover que el alumnado sea rápido y eficaz en la resolución de la misma, de modo que ese grupo tendrá premio en los puntos XP y aquel grupo más lento recibirá puntos negativos de salud (HP). Además, hay incluidos otros recursos y materiales físicos que van a ir apareciendo en la unidad para tratar de dar pistas al alumnado conforme va avanzado la unidad, de ma- nera que todas están distribuidas por todas las misiones junto con sus pistas, para ello hay un cryptex (aparato cilíndrico que puede contener en su interior alguna pista), una caja laberinto de John Barrick, una bomba de cuenta atrás regresiva y una caja misteriosa. Por consiguiente, todos estos materiales serán presentados a todos los equipos con una pequeña introducción y las pistas serán enviadas por mensaje privado al secretario de cada equipo, para que cuando estén todas las pistas se avisa y se unen todos los equipos para abrir las cajas o realizar alguna acción.
Esta UDI está compuesta por cuatro grupos, dos de ellos de 4 personas y los otros dos de 3 personas, por lo tanto, unos grupos cooperativos heterogéneos formales, alternando en cada grupo un alumno de alto nivel, un alumno de bajo nivel y dos alumnos de nivel normal. En la totalidad de las actividades se alterna una diferente metodolo- gía dependiendo de cada actividad y, por supuesto, no es necesario aplicar el tratamiento de la diversidad porque todas las actividades son inclusivas. Cada grupo tiene que elegir su nombre y, además, cada componente de cada grupo tiene unas funciones diferentes, es decir, cada alumno de cada grupo tiene que elegir entre ser guerrero, sanador o mago. Por lo tanto, dentro de cada grupo habrá un guerrero, un sanador y un mago, sin embargo, en los grupos de 4 componentes hay dos sanadores, un guerrero y un mago. Los guerreros comienzan con una puntuación de 80 puntos de salud y 30 puntos de acción, el mago 30 puntos de salud y 50 puntos de acción y el sanador con 50 puntos de salud y 35 puntos de acción, además de los 100 puntos XP de cada uno de ellos. Todos
los personajes pueden subir de nivel constantemente cuando alcancen 500 puntos XP y les puede traer numerosas ventajas, ya que podrán cambiar los elementos y la ropa de sus personajes para hacerlos más completos y fuertes. La función de los guerreros es que son los guardianes del equipo, protegiendo a sus compañeros del daño (perder HP). Son muy fuertes, pero no pueden usar sus poderes tan a menudo como otros personajes. Los magos son muy poderosos. Pueden usar sus poderes muy a menudo, pero tienen menos HP antes de caer en batalla. Los magos reponen puntos de acción de tal manera que su equipo pueda usar los poderes tan a menudo como sea posible. Por último, los sanadores son los más equilibrados de los tres personajes en términos de HP y AP. Su trabajo es el de curar a sus compañeros de equipo cuando su salud es baja para prevenir que caigan en batalla (lo que hará que tu equipo pierda HP) y entre todos se encargan de eliminar el virus letal.
En este Diseño de UDI hay una serie de comportamientos definidos concretamente para esta unidad y que ser- virán para evaluarlos, que están formados por puntos de experiencia XP, puntos de salud HP y puntos de acción AP. Estos puntos pueden ser positivos o negativos dependiendo del comportamiento de cada alumno, excepto los puntos de acción que simplemente se van recargando 4 puntos por día y su finalidad es que el alumnado puede utilizar esos puntos en poderes. Estos poderes están repartidos entre los tres tipos de personajes que hay durante toda la unidad. También, hay sentencias definidas para todas aquellas personas que no cumplan las normas de comportamiento y su nivel de HP llegue al valor de 0 puntos, por lo que tendrán que cumplir con una sentencia para volver a recargar su puntuación.
Además de todo esto, al inicio de cada día, habrá un evento aleatorio que implica un elemento sorpresa al aula y que hay que cumplir obligatoriamente y se podrá conseguir puntos positivos. Por consiguiente, dentro de las he- rramientas de clase, también hay una función de selección aleatoria por si es necesario sacar un alumno o equipo al azar y un medidor de volumen por si el alumnado tiene un elevado tono y hay que bajarlo progresivamente para que todos los equipos puedan trabajar cómodamente. Al mismo tiempo, los padres y el alumnado tienen propor- cionado un código para cada uno de ellos, el alumnado para que pueda ejecutar la unidad y el código de los padres para que estén informados en todo momento.
Esta gamificación está compuesta por avatares, insignias, puntos, poderes, comportamientos, premios y badges, consentimientos, diplomas y otros recursos. Asimismo, incorporaremos la Historia de la ciencia a través de di- versas actividades, donde los niños obtengan datos sobre los principales autores de este fenómeno. También, se trabaja teniendo en cuenta los principios de la Naturaleza de la Ciencia. Para finalizar, concluir que hay reparti- das algunas técnicas cooperativas en algunas tareas para que el alumnado sea capaz de trabajar grupalmente de forma correcta. Además, cada alumno dentro de cada grupo tendrá un rol diferente: portavoz que se encarga de preguntar, responder y presentar las dudas o tareas del equipo; secretario que se encarga de anotar, recordar y comprobar las tareas de equipo; coordinador que se encarga de dirigir y animar a seguir trabajando y, por último, el controlador que se encarga de vigilar, custodiar y supervisar los materiales y el tiempo.
Para esta unidad gamificada se ha utilizado la herramienta online Classcraft con muchos recursos online y físicos que se va a mostrar en esta tabla nº1 y, por supuesto, es todo aquello que incluye esta gamificación.
Tabla 1
Recursos online y físicos
Consentimiento para poder comenzar la gamificación
Códigos de alumnos y padres https://bit.ly/3oGq1Xz Diplomas individuales y por equipo para el final de la gamificación https://bit.ly/3EIxM55 Equipos https://bit.ly/3DIuPQw
Insignias, niveles que son tarjetas que el alumnado o equipo irá adquiriendo. https://bit.ly/3IFWrti Instrucciones, comportamientos, poderes, sentencias. https://bit.ly/33cm4BH
Narrativa https://bit.ly/3ymnc1m
Tres tipos de personajes y sus puntos https://bit.ly/3Gx86c9
Herramientas de clase https://bit.ly/3pEWDjU
Anuncio de clase o privado https://bit.ly/3EJ4za1
Mapa mundial de las misiones https://bit.ly/3DFhs3D https://bit.ly/3yfZdk4
Recursos físicos, introducciones, texto y pistas
https://bit.ly/3GyAj28 https://bit.ly/3rUGxFp https://bit.ly/3oKidV3
Historia completa de todas las misiones https://bit.ly/3ELPKUb
Técnicas cooperativas https://bit.ly/3DNdFRL
Nota. Esta tabla muestra los recursos necesarios para esta gamificación. Fuente: Elaboración propia
Con respecto a este Diseño de UDI, cabe destacar que está compuesta por evaluación con rúbricas analíticas rea- lizadas con Hojas de cálculo online a través de la herramienta CoRubrics de Google. Se evaluará de forma grupal en todas las rúbricas, excepto en los comportamientos y actitudes de la plataforma que se evaluarán de forma individual, ese estándar de aprendizaje. Esta evaluación está compuesta por autoevaluación, coevaluación y eva- luación del profesor, cada uno con sus correspondientes porcentajes. Además, en cada rúbrica se puede extraer la calificación de cada grupo en unas dianas de evaluación. Para ello, cada rúbrica tiene un enlace para ver toda la evaluación, en el que todo el alumnado y el docente tendrán que evaluar por grupo y también, permite dar comen- tarios a los grupos y cada alumno tiene que disponer de cuenta de Gmail para poder realizar un formulario. Por tanto, toda esta información de la evaluación se pasa automáticamente todo a CoRubrics en las hojas de cálculo y queda completada cada rúbrica. Pero, en esta tabla nº2 se puede apreciar de forma breve y concisa la valoración de lo aprendido donde muestra la evaluación con sus elementos curriculares, medio, instrumentos y porcentajes.
Tabla 2
Evaluación
Evaluación: Valoración de lo aprendido | ||||
Estándares de aprendizaje | Medio | Instrumento | Porcen- taje (%) | Link |
CN.01.02.05. Identifica y adop- ta hábitos de higiene, cuidado y descanso
CN.01.02.04. Identifica y valora hábitos saludables para prevenir enfermedades y mantiene una conducta responsable.
LCL.03.08.16. Usa con eficacia las nuevas tecnologías para es- cribir, presentar los textos y bus- car información.
CN.01.02.06. Conoce y explica los principios de las dietas equi- libradas, identificando las prác- ticas saludables para prevenir y detectar los riesgos para la salud.
LCL.03.01.07. Escucha atenta- mente las intervenciones de los compañeros y sigue las estrate- gias y normas para el intercam- bio comunicativo mostrando respeto y consideración por las ideas, sentimientos y emociones de los demás
CN.01.02.07. Identifica emocio- nes y sentimientos propios, de sus compañeros y de los adultos manifestando conductas empáti- cas.
Producto final: Ví- deo en Powtoon
Producto final: campaña de con- cienciación en una infografía sobre los hábitos saluda- bles para prevenir enfermedades.
Producto interme- dio: Tarea 3. Pre- sentación y debate sobre los hábitos o estilos de vida saludable y poner ejemplos de posi- bles consecuencias en la vida si no se adquieren hábi- tos saludables que permitan el desa- rrollo personal.
Durante toda la unidad se va a eva- luar las actitudes y comportamientos asociados a la pla- taforma Classcraft y fomentando el trabajo cooperati- vo
Rúbrica analítica. Con cuatro niveles para una evalua- ción muy detallada
Rúbrica analítica
Con cuatro niveles para una evalua- ción muy detallada.
Rúbrica analítica
Con cuatro niveles para una evalua- ción muy detallada.
Rúbrica analítica
Con cuatro niveles para una evalua- ción muy detallada.
25%
25%
10%
20%
CN.01.01.08. Realiza experien- cias sencillas y pequeñas investi- gaciones: planteando problemas, enunciando hipótesis, selec- cionando el material necesario, realizando, extrayendo conclu- siones, y comunicando los resul- tados.
LCL.03.08.16. Usa con eficacia las nuevas tecnologías para es- cribir, presentar los textos y bus- car información.
En todas las acti- vidades que son de investigar
Rúbrica analítica
Con cuatro niveles para una evalua- ción muy detallada.
20%
Nota. Esta tabla muestra la evaluación con sus respectivos estándares de aprendizaje, medios, instrumentos y porcentajes. Fuente: Elaboración propia.
Siempre es positivo que el maestro afirme que esta metodología ha llevado a una mejora en el desempeño de los estudiantes, es importante seguir monitoreando y evaluando los resultados para confirmar si la observación del maestro es respaldada por evidencia concreta. Pero en este caso, se trata de un diseño donde la contrastación se ha realizado a través de la observación y las aportaciones del maestro, el cual aseguraba que mejoraban los resultados de los estudiantes.
A modo de cierre de esta propuesta se puede señalar que se ha pretendido en todo momento la inclusión del alum- nado a través de la gamificación con diferentes áreas del currículo. El resultado más relevante y que da coherencia ha sido el Diseño de UDI gamificada, puesto que provoca un entorno cercano, natural y con un aprendizaje signi- ficativo a través del juego. Por consiguiente, la serie de elementos gamificados que están interrelacionados entre sí conlleva que el alumnado disponga de metas, desafíos y obstáculos que deben superar para llegar al objetivo y, por supuesto, una serie de recompensas tras superar dichos objetivos. De esta forma, los discentes consiguen aprender jugando con una mejora del rendimiento escolar y consiguiendo los nuevos conocimientos de forma lúdica.
Por consiguiente, este Diseño de UDI ha estado enfocado a un alumnado protagonista de su aprendizaje fomen- tando los equipos cooperativos para una socialización entre los compañeros a través de la plataforma Classcraft. Para ello, la temática del COVID-20 con los contenidos de enfermedades y virus de Ciencias de la Naturaleza y otras áreas para concluir con la eliminación del virus y enfermedad de forma motivadora con la superación de las
competencias y contenidos. Como futura línea de investigación y como docente, sería conveniente seguir traba- jando profundamente en la investigación y análisis de información relevante al entorno educativo gamificado para poder poner en práctica diaria todo estos recursos, metodologías e instrumentos.
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INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
José Antonio Higueras Fernández. Graduado en Educación Primaria con menciones en Inglés, Educación Fí- sica y TIC. Además, dispone de la DECA y del B2 de Inglés. Máster en Tecnología Educativa y Máster en Educa- ción Inclusiva, así como numerosas formaciones en el ámbito educativo. Dispone de trayectoria como monitor deportivo y, actualmente como maestro en la Etapa de Educación Primaria, permitiendo conseguir experiencia en metodologías innovadoras.
José Hidalgo Navarrete es Licenciado en Biología y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada y Catedrático en el Centro Universitario SAFA, adscrito a la Universidad de Jaén, impartiendo las asigna- turas de Recursos informáticos para la enseñanza de las ciencias, Didáctica de las ciencias de la naturaleza y Edu- cación para la salud. Sus principales líneas de investigación son la Enseñanza de las ciencias a través de recursos TIC, Metodologías activas para la enseñanza de las ciencias en educación infantil y educación primaria, Desarrollo de emociones en niños de educación infantil y educación primaria a través de la aplicación del método científico en las aulas y La divulgación de la ciencia a través de experiencias de educación no formal. Posee diversas publica- ciones en forma de artículos en revistas especializadas y capítulos de libros. Miembro del Comité científico de la Revista Aula de Encuentro. Socio fundador de la Asociación científica Renaciencia para la divulgación científica.
Analysis of Social and Emotional Competencies in Primary
School
Patricia ayllón-SalaS
Universidad de Granada
https://orcid.org/0000-0003-3986225X
RESUMEN
El propósito de este trabajo de investigación educativa fue determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria, identi- ficando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica como es la ubicación geográfica del centro educativo. Para ello, se administró la Escala de Aprendizaje Social y Emo- cional (Fernández-Martín et al., 2022) a un total de 105 estudiantes de sexto curso de Educación Primaria, que pertenecían a 4 centros localizados en diferentes zonas de Granada. Los resultados en función de la localización geográfica revelan que el alumnado del colegio ubicado en el área metropolitana es el que mayor nivel de competencias socioemocionales presenta, siendo el estu- diantado del colegio rural el que menor desarrollo de estas competencias tiene. En definitiva, la hipótesis inicial se acepta parcialmente debido a que, aunque el alumnado del colegio de la zona rural no mostró altos niveles, el estudiantado del centro educativo de la zona metropolitana sí que obtuvo la mejor puntuación. En general, el grado de desarrollo de la competencia socioemo- cional de los participantes es medio-bajo con respecto a las puntuaciones obtenidas en estudios previos lo que demuestra la necesidad que tienen los centros educativos de promover el aprendi- zaje y desarrollo de estas competencias en su alumnado
ABStRACt
The purpose of this educational research was to determine the level of development of Social and Emotional Learning in a sample of Primary School students, identifying whether there are differences depending on a sociodemographic variable such as the geographical location of the school. For this purpose, the Social and Emotional Learning Scale (Fernández-Martín et al., 2022) was administered to a total of 105 students in the sixth year of Primary Education, belonging to 4 schools located in different areas of Granada. The results according to geographic location reveal that students from schools located in the metropolitan area have the highest level of so- cioemotional competencies, while students from rural schools have the lowest development of these competencies. In short, the initial hypothesis is partially accepted because, although the students of the school in the rural area did not show high levels, the students of the school in the metropolitan area obtained the best score. In general, the degree of development of the socioe- motional competence of the participants is medium-low with respect to the scores obtained in previous studies, which demonstrates the need for educational centers to promote the learning and development of these competencies in their students.
Para citar este artículo: Ayllón-Salas, P. (2024). Análisis de las compe- tencias socioemocionales en Educación Primaria. EA, Escuela Abierta, 27, 29-40. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.03
Recibido: 27/06/2023
Aceptado:12/10/2023
PAlABRAS ClAVES
Aprendizaje social, educación básica, habilidad, calidad
de la enseñanza, emoción, diferencia cultural
kEywORDS
Social learning; basic education, know-how, teaching quality, emotion, cultural pluralism.
En el ámbito educativo cada vez es mayor la importancia que se le atribuye al desarrollo integral del estudiantado, cubriendo sus necesidades desde una perspectiva más global. De esta manera, se intenta que el alumnado progrese, tanto a nivel académico como personal y social, pues requiere mucho más que conocimiento para tener éxito en el colegio, en su carrera y vida personal y pública. Es por ello que los estudiantes necesitan entender sus propias habilidades, manejar sus emociones, saber resolver conflictos, comunicarse efectivamente o tomar decisiones res- ponsables (Kendziora et al., 2016). Obviamente, los escolares no aprenden solos, sino que lo hacen en colaboración
con sus docentes, iguales, familias, etc. Por tanto, sus propias emociones y relaciones sociales influyen en cómo y qué aprende, ya que estas pueden facilitar o impedir que tengan compromiso, motivación y, en última instancia, consigan tener éxito escolar (Durlak et al., 2011).
En este sentido, el Aprendizaje Social y Emocional, reconocido internacionalmente como Social and Emotional Learning (SEL), está cobrando cada vez más importancia en la educación de los más pequeños, lo que ha generado que se incremente considerablemente el interés por las intervenciones centradas en la promoción de estas compe- tencias (Belfield et al., 2015; Turner et al., 2020). Concretamente, las últimas investigaciones realizadas al respecto han revelado que el desarrollo socioemocional del alumnado está relacionado con la mejora del rendimiento aca- démico, el manejo de las emociones, un mayor bienestar personal, ambientes de aprendizaje más enriquecedores, una disminución de conductas de riesgo, etc., hasta llegar incluso a predecir el éxito de una persona a lo largo de toda su vida (Aguilar et al., 2019; Belfield et al., 2015; Yoder et al., 2021).
El Aprendizaje Social y Emocional se define como:
El proceso mediante el cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desarrollar identidades sanas, gestionar las emociones y alcanzar objetivos personales y colectivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo y tomar decisio- nes responsables y solidarias (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2021, p.6).
En concreto, el Aprendizaje Social y Emocional se centra en el desarrollo de las siguientes cinco competencias (Aguilar et al., 2019; Clarke et al., 2021; Smith et al., 2017): (a) autocontrol: capacidad para regular las propias emo- ciones, manejar el estrés, motivarse a uno mismo, autocontrolarse, establecer metas y desarrollar habilidades de organización; (b) habilidades para relacionarse: capacidad para establecer relaciones con diversidad de individuos y de grupos, comunicarse claramente, trabajar de manera cooperativa, resolver los conflictos y buscar ayuda; (c) toma de decisiones responsables: capacidad para valorar el bienestar propio y de los demás, reconocer la respon- sabilidad propia de desarrollar una conducta ética, tomar decisiones teniendo en cuenta consideraciones sociales
y éticas, así como evaluar de forma realista las consecuencias de las acciones propias; (d) autoconciencia: capaci- dad para saber nombrar las emociones, ser eficaz y optimista, tener precisión en el establecimiento de las propias fortalezas y retos, tener una visión de uno mismo positiva y confiar en las habilidades propias. Se encuentra rela- cionada con los sentimientos y pensamientos que dan lugar al comportamiento del individuo; y (e) conciencia so- cial: capacidad para empatizar, entender las normas sociales y éticas del comportamiento, saber tomar perspectiva de los acontecimientos, apreciar la diversidad y respetar a los demás y a sus diferencias.
El Aprendizaje Social y Emocional presenta múltiples y variados beneficios para la vida de las personas. En primer lugar, se pueden mencionar sus efectos positivos sobre los resultados académicos del alumnado en edad escolar (Corcoran et al., 2018; Mira-Galvañ y Gilar-Corbi, 2020). Sin embargo, poseer un nivel adecuado de habilidades socioemocionales no tiene una influencia directa en el rendimiento escolar, sino que el éxito académico viene
generado como resultado de los efectos que el Aprendizaje Social y Emocional tiene sobre otras variables. Por ejemplo, desarrollar la competencia social provocará que el alumnado se adapte mejor al ambiente escolar, lo que contribuirá a que el discente consiga un mayor estatus entre sus compañeros, generando que consiga mejores re- sultados en el colegio (Chernyshenko et al., 2018). Evidentemente, cada individuo es diferente, de manera que cada escolar presentará un grado de motivación o una capacidad distinta para manejar el estrés, pero estas variables también afectan al rendimiento escolar del alumnado, por lo que se puede afirmar que la relación entre las com- petencias socioemocionales y el éxito escolar parece ser substancial (Chernyshenko et al., 2018).
En segundo lugar, el Aprendizaje Social y Emocional es eficaz para reducir los problemas de conducta (Ashdown y Bernard, 2012; Conduct Problems Prevention Research Group, 2010; Pannebakker et al., 2019). De hecho, el alumnado que presenta un mayor desarrollo de estas competencias tiene menos probabilidades de actuar como agresor o víctima (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). En concreto, la revisión sistemática realizada por Kuosmanen et al., (2019) demuestra que incluso contribuyen a la prevención del bullying.
En tercer lugar, sorprendentemente, también se disponen de evidencias sobre que el Aprendizaje Social y Emo- cional puede mejorar la salud general de las personas, sobre todo por la influencia que tiene para cambiar com- portamientos como el consumo de drogas, de alcohol, comer en exceso o, en general, hábitos insalubres que se encuentran estrechamente relacionados con un mayor riesgo de padecer enfermedades como la diabetes o la obesidad (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). En esta misma línea, la mejora
de estas habilidades es de gran utilidad para combatir y reducir problemas de ansiedad y depresión, así como para optimizar la salud mental a nivel global (Cejudo et al., 2020; Clarke et al., 2021).
En cuarto lugar, el Aprendizaje Social y Emocional también se ha venido asociando al éxito de una persona en el mercado laboral, siendo aún más importante en contextos deprivados socioculturalmente (Lindqvist y Vestman, 2011). De esta manera, se conoce que la inteligencia es un fuerte predictor de éxito para los trabajadores más habi- lidosos, pero las competencias no cognitivas son fundamentales para evitar el fracaso (Lindqvist y Vestman, 2011). Por tanto, “las competencias socioemocionales son el ingrediente necesario para conseguir un efectivo funciona- miento en los diferentes ámbitos de la vida” (Chernyshenko et al., 2018, p.23).
En quinto lugar, la importancia de trabajar las competencias socioemocionales va mucho más allá del desarrollo personal, ya que también podría tener un impacto económico positivo para la sociedad. A pesar de que son escasos los análisis que se han realizado hasta el momento acerca de la rentabilidad, se ha demostrado que la promoción de estas habilidades puede reducir el número de arrestos, la delincuencia o el consumo de drogas, entre otras proble- máticas sociales, lo que a su vez causaría una reducción de los costes para los gobiernos (Belfield et al., 2015; Klapp et al., 2017; Smith et al., 2017; Turner et al., 2020).
Estos beneficios son los que han estimulado que muchos de los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos incluyan en sus sistemas educativos el desarrollo de estas habilidades, llegándose incluso a impartir asignaturas que tienen como principal objetivo la mejora de estas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). Haga clic o pulse aquí para escribir texto.Sin embargo, estas asignaturas son frecuentemente opcionales y tienden a quedarse en un plano más secundario, todo lo con- trario que en otros países, en los que se ha tratado de implementar las competencias socioemocionales en todas las asignaturas de manera transversal (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). Haga clic o pulse aquí para escribir texto.Concretamente, en el caso de España, desde 2006, con la Ley Orgánica de Educación, se ha venido enfatizando en el Aprendizaje Social y Emocional, mostrando la importancia de que los estudiantes construyan su personalidad, desarrollen al máximo sus habilidades y formen su propia identidad per- sonal (Aguilar et al., 2019). No obstante, a pesar de estar incluido en el currículo, todavía queda mucho por hacer
para conseguir que el SEL se implemente y evalúe adecuadamente, pues no se dispone de un modelo general que lo integre en el currículo (Resurrección et al., 2021), lo que genera que no esté completamente incorporado en las dinámicas escolares, señalando generalmente la falta de tiempo y recursos como los principales obstáculos a supe- rar (Mira-Galvañ y Gilar-Corbi, 2020).
Es evidente que se necesita una mayor investigación para determinar con mayor profundidad qué aproximaciones son más eficaces para el desarrollo de estas competencias. Ahora bien, son muchas las opciones que tienen los di- rigentes educativos para llevar el Aprendizaje Social y Emocional a las aulas. En primera instancia, es importante convertir el Aprendizaje Social y Emocional en una prioridad para los colegios. Para ello, los líderes políticos de- ben desarrollar políticas o estándares para asesorar y guiar al profesorado (Kendziora et al., 2016).
En segunda instancia, al igual que ocurre con las competencias curriculares, los estudiantes necesitan tener la opor- tunidad para aprender, desarrollar y aplicar sus habilidades socioemocionales, bien ya sea mediante la enseñanza directa, de manera transversal o integrando estas competencias en la instrucción académica (Kendziora et al., 2016).
En tercera instancia, otra manera de integrar Aprendizaje Social y Emocional es desarrollando un ambiente posi- tivo de aprendizaje y creando las condiciones óptimas para ello (Kendziora et al., 2016). Algunas de las claves para esto es desarrollar prácticas inclusivas, garantizar que cada alumno tenga un adulto del que reciba guía y asisten- cia, animar al alumnado a ser miembros activos de la comunidad educativa, establecer altas expectativas sobre todo el alumnado tanto a nivel académico como comportamental, construir relaciones entre los trabajadores del colegio e involucrar a las familias en la vida escolar (Kendziora et al., 2016).
En cuarta instancia, se debe prestar atención a la participación de todos los agentes escolares, especialmente del profesorado, de los conocimientos que estos tengan, sus creencias, prejuicios, etc. (Brackett et al., 2011; Triliva y Poulou, 2006). Así, el liderazgo de la dirección escolar es fundamental ya que afecta directamente al tiempo que se le dedica a la promoción de estas competencias, y a su mantenimiento con el paso del tiempo. De esta manera, los efectos positivos son más fuertes y de mayor calidad cuando el director apoya el proyecto (Brackett et al., 2011).
Por otro lado, también es necesario considerar la creencia de los docentes acerca de la importancia que tiene Aprendizaje Social y Emocional para el éxito del estudiantado (Brackett et al., 2011). En este sentido, aunque la mayoría de los docentes dicen que apoyan este aprendizaje, pocos son los que piensan que realmente hay tiempo para incorporarlo a las aulas (Kendziora et al., 2016). Por esta razón, aquellos que consideren verdaderamente importante este aprendizaje, es más probable que traten de sacar tiempo para integrar el mismo en sus aulas dia- riamente (Brackett et al., 2011).
En quinta instancia, se deben apoyar los programas e intervenciones para promover el Aprendizaje Social y Emo- cional en las aulas (Kendziora et al., 2016). De hecho, son múltiples y variadas las intervenciones que presentan evidencia científica para mejorar las competencias socioemocionales y, por lo tanto, para producir mejoras en otros factores como el rendimiento académico o los problemas de conducta. En el contexto español destaca, por ejemplo, en Cantabria la Fundación Marcelino Botín ha conducido el programa Educación Responsable, que ha sido implementado en más de 100 centros educativos de España y ha mostrado mejoras en el rendimiento aca- démico, así como en los niveles de ansiedad en el alumnado (Aguilar et al., 2019). En Cataluña se ha creado el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica que se centra en la investigación y en actividades para la promoción de estas habilidades (Aguilar et al., 2019). También es importante el programa “Aprendiendo a ser” que trata de reunir experiencias previas y unificar las vertientes de los profesionales de diferentes países especial- mente la perspectiva de los legisladores, los investigadores, los docentes, las autoridades educativas y los discentes han sido combinadas para conocer las necesidades en los diferentes niveles (Aguilar et al., 2019). En esta línea, el
programa “RULER”, que ha sido empíricamente apoyado en Estados Unidos, está también siendo aplicado en los colegios españoles (Aguilar et al., 2019). Otros programas de los que más destacan en nuestro país son: “INTEMO”, “Programa curricular socioemocional”, “Educación Emocional”, “EDI program”, “Programa aulas felices” o “Siendo inteligente con las emociones” (Aguilar et al., 2019).
En definitiva, como se puede observar, las posibilidades para llevar el Aprendizaje Social y Emocional a las aulas son múltiples y variadas. Por lo tanto, los centros educativos y los docentes deben pasar a la acción y llevar estas propuestas a las aulas si verdaderamente queremos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La aplicación del Aprendizaje Social y Emocional en el contexto escolar español supone un enorme desafío de- bido a que, si bien existen muchas propuestas para promover el Aprendizaje Social y Emocional, gran parte de ellas carecen de una fundamentación conceptual y metodológica apropiada, pero sobre todo de una propuesta de evaluación de calidad (Aguilar et al., 2019; Berger et al., 2014; Kuosmanen et al., 2019). En este sentido, es funda- mental medir y analizar inicialmente el nivel de estas competencias en el alumnado, con el propósito de identificar perfiles o diferencias entre el alumnado en función de diversas variables sociodemográficas, personales y escolares (Totan et al., 2014), de cara a incrementar la efectividad de las propuestas de intervención que se desarrollen. Para ello, son múltiples las herramientas que se emplean, destacando a nivel internacional las desarrolladas por Colla- borative for Academic, Social, and Emotional Learning, Panorama Education o la Organización para la Coopera- ción y el Desarrollo Económicos (Fernández-Martín et al., 2022), o las identificadas en las revisiones sistemáticas realizadas por Humphrey et al. (2011) y Halle y Darling-Churchill (2016). Sin embargo, en el contexto español son pocos los instrumentos disponibles para medir el Aprendizaje Social y Emocional en el alumnado. Tal y como establece (Fernández-Martín et al., 2022), los instrumentos que con más frecuencia se han empleado han sido el “Emotional Intelligence Inventory”, la Batería de Socialización o el “Trait Emotional Intelligence Questionnaire”, pero no cubren todas las áreas de competencias establecidas por Collaborative for Academic, Social, and Emo- tional Learning, lo que estimuló que se llevara a cabo la adaptación al español del “Social Emotional Competence Questionnaire” (SECQ) (Zhou y Ee, 2012).
En este trabajo de investigación educativa se pretende determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria de Granada, identificando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica, como es la ubicación geográfica del centro educativo. Para ello, la hipótesis establecida fue las siguiente: (a) los estudiantes de los centros educativos ubicados en la zona rural y me- tropolitana de Granada presentarán un mayor nivel de competencias socioemocionales que los estudiantes de los colegios localizados en la zona urbana de Granada.
Este trabajo de investigación educativa ha contado con la participación de un total de 105 estudiantes de sexto curso de educación primaria, que pertenecían a 4 centros localizados en diferentes zonas de Granada: un colegio rural, uno de la zona metropolitana, uno situado en la periferia de la zona urbana y otro localizado en el centro de
la zona urbana. La distribución por sexo fue de 52 chicos y 53 chicas, con una media de edad de 11,8 años (DT = 0,57).
Concretamente, el colegio de la zona rural ha aportado un total de 28 participantes, 14 niños y 14 niñas, que pre- sentaban una media de edad de 11,75 años (DT = 0,65), mientras que el centro educativo del área metropolitana contribuyó con 26 participantes, 13 niños y 13 niñas, con una media de edad de 11,81 años (DT = 0,63). Por su parte, el centro de la periferia de la zona urbana proporcionó 25 participantes, 14 niños y 11 niñas, que mostraban una media de edad de 11,76 años (DT = 0,52), y el centro del centro de la zona urbana facilitó 26 participantes, 11 niños y 15 niñas con una media de edad de 11,89 años (DT = 0,52).
El procedimiento de selección de participantes fue no probabilístico, por conveniencia (Kalton, 2020).
Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022). Esta escala Likert está constituida por 30 ítems de 4 alternativas de respuesta (i.e., 1 = Nunca o rara vez; 2 = De vez en cuando; 3 = A menudo; y 4 = Casi siempre o siempre), agrupados en 5 áreas de competencia socioemocional (Fernández-Martín et al., 2022):
(a) autoconciencia: capacidad para saber nombrar las emociones, ser eficaz y optimista, tener precisión en el esta- blecimiento de las propias fortalezas y retos, tener una visión de uno mismo positiva y confiar en las habilidades propias. Se encuentra relacionada con los sentimientos y pensamientos que dan lugar al comportamiento del indi- viduo; (b) conciencia social: capacidad para empatizar, entender las normas sociales y éticas del comportamiento, saber tomar perspectiva de los acontecimientos, apreciar la diversidad y respetar a los demás y a sus diferencias;
(c) autocontrol: capacidad para regular las propias emociones, manejar el estrés, motivarse a uno mismo, autocon- trolarse, establecer metas y desarrollar habilidades de organización; (d) habilidades para relacionarse: capacidad para establecer relaciones con diversidad de individuos y de grupos, comunicarse claramente, trabajar de manera cooperativa, resolver los conflictos y buscar ayuda; y (e) toma de decisiones responsable: capacidad para valorar el bienestar propio y de los demás, reconocer la responsabilidad propia de desarrollar una conducta ética, tomar decisiones teniendo en cuenta consideraciones sociales y éticas, así como evaluar de forma realista las consecuen- cias de las acciones propias. Este instrumento es una adaptación al español del SECQ (Zhou y Ee, 2012), validado
por Fernández-Martín et al., (2022) con el propósito de medir las diferentes áreas de competencia incluidas en el
modelo Aprendizaje Social y Emocional. La selección de esta escala para este trabajo de investigación educativa ha estado motivada por la fiabilidad y validez que presenta, así como por su adecuación para administrarlo a alum- nado de sexto de educación primaria, permitiendo una fácil comprensión de este.
El diseño metodológico empleado en este trabajo de investigación ha sido de carácter descriptivo, de encuesta transversal (Ato et al., 2013).
El procedimiento seguido para la administración de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández- Martín et al., 2022) fue grupal, en cada uno de los grupos-clase seleccionados de los centros educativos partici- pantes, durante la segunda quincena de marzo de 2022. La administración del instrumento fue llevada a cabo por la investigadora, con la ayuda de los docentes-tutores de cada grupo-clase. Para ello, se proporcionó al alumnado las instrucciones de cumplimentación de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al.,
2022), así como los objetivos de la investigación y la importancia de la sinceridad en cada una de sus respuestas, por supuesto, garantizando en todo momento su confidencialidad y anonimato.
Por su parte, el análisis de datos que se ha realizado ha sido descriptivo, calculando la media y desviación típica de las variables consideradas en la investigación.
Los resultados de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022) en función de la localización geográfica de los centros educativos (Tabla 1) revelan que el colegio localizado en el centro de la zona urbana obtiene puntaciones medias que oscilan entre los 2,73 puntos (DT = 0,39) en el área de toma de decisiones responsables y los 3,04 puntos (DT = 0,42) en el área de autoconciencia en las diferentes áreas de competencia social y emocional, mientras que las puntuaciones medias de los participantes del colegio de la periferia urbana han fluctuado entre los 2,96 puntos (DT = 0,27) en autocontrol y los 3,41 puntos (DT = 0,19) en habilidades para relacionarse. Por su parte, los estudiantes del centro escolar situado en el área metropolitana han obtenido pun- tuaciones medias entre los 3,15 puntos en conciencia social (DT = 0,27) y toma de decisiones (DT = 0,45) y los 3,57 puntos (DT = 0,18) en autoconciencia, y las puntuaciones de los participantes del colegio rural se encuentran entre los 2,61 puntos (DT = 0,30) en toma de decisiones y los 2,98 puntos (DT = 0,47) en autoconciencia. En definitiva, los estudiantes del colegio localizado en la zona metropolitana son los que mayor desarrollo de las competencias Aprendizaje Social y Emocional muestran, siendo los escolares del colegio rural los que menor nivel del Aprendi- zaje Social y Emocional presentan (Figura 1).
Tabla 1
Medias y Desviaciones Típicas de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional en Función de la Variable Ubicación Geográfica del Centro Educativo (Fernández-Martín et al., 2022)
Áreas de competencia | Urbano centro Urbano periferia Metropolitano Rural M DT M DT M DT M DT | |||||||
Autoconciencia | 3,04 | 0,42 | 3,12 | 0,46 | 3,57 | 0,18 | 2,98 | 0,47 |
Conciencia social | 2,87 | 0,34 | 3,11 | 0,35 | 3,15 | 0,27 | 2,71 | 0,30 |
Autocontrol | 2,91 | 0,40 | 2,96 | 0,27 | 3,25 | 0,24 | 2,91 | 0,32 |
Habilidades para relacionarse | 3,01 | 0,33 | 3,41 | 0,19 | 3,42 | 0,17 | 2,95 | 0,13 |
Toma de decisiones responsable | 2,73 | 0,39 | 2,98 | 0,36 | 3,15 | 0,45 | 2,61 | 0,30 |
Nota. M = media; DT = desviación típica | ||||||||
Figura 1
Comparación Gráfica de los Resultados Obtenidos en las Cinco Dimensiones de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022) en Función de la Variable Ubicación Geográfica de los Centros Educativos
Nota. Elaboración propia.
El propósito de este trabajo de investigación educativa fue determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje So- cial y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria, identificando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica, como es la ubicación geográfica del centro, además de plantear propuestas de intervención orientadas a la mejora de estas competencias. Considerando los resultados en función de la locali- zación geográfica se puede concluir que el estudiantado del centro educativo ubicado en el área metropolitana es el que presenta un mayor desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional, siendo el alumnado del colegio rural el que menor puntuación obtuvo.
Por tanto, la hipótesis inicial se puede aceptar parcialmente debido a que, aunque el alumnado del colegio de la zona rural no mostró altos niveles, el estudiantado del centro educativo de la zona metropolitana sí que obtuvo la mejor puntuación. Efectivamente, si se analizan las diferencias en función de la localización geográfica y se pone el foco sobre las dimensiones del Aprendizaje Social y Emocional individualmente (Figura 1) destaca la diferencia entre conciencia social y habilidades para relacionarse. Concretamente, el alumnado de los colegios situados en la zona metropolitana y en la periferia de la zona urbana tienen mucha más conciencia social que los otros dos. Esto
mismo ocurre en el caso de las habilidades para relacionarse en el que la diferencia media es de unos 0,4 puntos con cada uno. Asimismo, destaca el alto nivel de autoconciencia en el alumnado del centro situado en la zona me- tropolitana y el bajo nivel en la toma de decisiones responsables del alumnado del colegio rural.
Estos resultados difieren en cierta medida de los que se derivan de la literatura especializada (Totan et al., 2014; Tze et al., 2021), lo que puede deberse al tamaño y características de la muestra. El número de centros educativos incluidos en el estudio y el tamaño de la muestra pueden dificultar la extracción de conclusiones firmes sobre el nivel de competencias Aprendizaje Social y Emocional atendiendo a la localización geográfica del colegio. Ahora
bien, lo que parece evidente es que, en general, el grado de desarrollo de la competencia socioemocional de los participantes es medio-bajo con respecto a las puntuaciones obtenidas en estudios previos (Fernández-Martín et al., 2022; Zhou y Ee, 2012). Sólo el estudiantado perteneciente al colegio situado en la periferia de la zona urbana y el metropolitano han obtenido puntuaciones medias óptimas, siendo igualmente preocupante el nivel que pre- senta algún alumnado.
En este sentido, es importante plantear medidas de intervención con el fin de mejorar estas competencias. Y es que la evidencia científica muestra que es crucial en educación primaria, sobre todo para este tipo de estudiantes que presentan un bajo nivel educativo y se encuentran en una situación desfavorable (Pannebakker et al., 2019).
Por último, es necesario mencionar que los resultados de este estudio deben ser tomados con precaución, prin- cipalmente por las limitaciones que presenta, como son el pequeño tamaño y características de la muestra, por lo que de cara a próximas investigaciones sería interesante aumentar el número de colegios participantes, así como el número de alumnado, llevando a cabo análisis de datos más complejos.
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INFORMACIÓN SOBRE lA AUtORA
Patricia Ayllón Salas es una maestra de Educación Primaria y actualmente estudiante del Máster de Investiga- ción e Innovación en Currículum y Formación. Desde que comenzó la Educación Superior se ha mantenido vin- culada a la investigación obtenido las becas de Iniciación a la Investigación y de Colaboración del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Durante este tiempo ha realizado varias publicaciones en revistas educativas, ha participado en proyectos de investigación y ha asistido a congresos. Su colaboración se ha realizado desde el principio con el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Ciencias de la Edu- cación, Universidad de Granada (España).
Análisis del Covid-19 en los modelos de juego en niños.
Revisión sistemática
luiSa Gámez-calvo
Universidad de Extremadura
https://orcid.org/0000-0002-5205-8349
víctor Hernández-Beltrán
Universidad de Extremadura
https://orcid.org/0000-0002-7449-5734
lUIS FElIPE CAStEllI CORREIA DE CAMPOS
Universidad del Bio Bio, Chile
https://orcid.org/0000-0001-7771-6486
luz marina cHaPalud-narváez
Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, Cauca, Colombia 
https://orcid.org/0000-0003-4047-7105
MÁRIO C. ESPADA
Instituto Politécnico de Setúbal, Escola Superior de Educação,Setúbal, Portugal. 
https://orcid.org/0000-0002-4524-4784
jOSÉ M. gAMONAlES
Universidad de Extremadura, Cáceres, España; Universidad Francisco de Vitoria, Madrid,
España; Universidad a Distancia de Madrid, España 
https://orcid.org/00000-0002-2444-1535
ABStRACt
During the health emergency caused by the COVID-19 pandemic, the child and youth population has faced a series of challenges that have affected both their health and their way of life. The main aim of this study was to analyse the documents related to the transformation of leisure and free time in children and young people and the main characteristics of game during and after confinement because of COVID-19. A systematic review of the scientific literature was carried out using the PRISMA method, using the search phrase: (“COVID-19” AND “play” AND “leisure” AND “children”) in the Web of Science, PubMed and Scopus databases as of 1 September 2023. The results show a decrease in leisure-time physical acti- vities during the pandemic and an increase in sedentary behaviours. The development of physical activity during the COVID-19 pandemic improved the quality of life, as well as the opportunities for physical and emotional development of students.
RESUMEN
Durante la emergencia sanitaria provocada por la pandemia de la COVID-19, la población infanto-juvenil ha enfrentado una serie de desafíos que han afectado tanto a su salud como su forma de vida. El objetivo principal de este trabajo fue analizar los documentos relacionados con la transformación del ocio y tiempo libre en personas infanto-juveniles y las principales características de los juegos durante y después del con- finamiento como consecuencia del COVID-19. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura científica mediante el método PRISMA, empleando la frase de búsqueda: (“COVID-19” AND “play” AND “leisure” AND “children”) en las bases de datos Web of Science, PubMed y Scopus a día 1 de septiembre de 2023. Los resultados muestran un descenso de las actividades físicas de ocio durante la pandemia y un aumento de los comportamientos sedentarios. El desarrollo de actividad física durante la pandemia de COVID-19 mejoró la calidad de vida, así como las oportunidades de desarrollo físico y emocional del alumnado.
Recibido: 12/11/2023
Aceptado:10/01/2024
kEywORDS
Physical activity, virtual games, leisure, sedentary lifestyle
PAlABRAS ClAVES
Actividad física, juegos virtuales, ocio, sedentarismo
Para citar este artículo: Gámez-Calvo, L., Hernández-Beltrán, V., Castelli Correia de Campos, L.F., Chapalud-Narvaez, L. M., Espada, M.
C. y Gamonales, J. M. (2024). Analysis of Covid-19 in models of play in children. Systematic review. EA, Escuela Abierta, 27, 41-57. https://doi.
org/10.29257/EA27.2024.04 EA, Escuela Abierta, 2024, 27, 41-57
Currently, it is recommended that children between 6- and 12-years old practice a minimum of 60 minutes of Physical Activity (PA), of moderate to vigorous intensity every day (Colley et al., 2012), to guarantee healthy de- velopment, as well as to prevent obesity and sedentary lifestyle (Hernández-Beltrán et al., 2023; Piercy & Troiano, 2018). Similarly, since the pandemic caused by COVID-19, boys and girls seem to have increased the time they engage in PA in natural environments, in their free time, which may have a general benefit for their health (Tul- chin- Francis et al., 2021). Therefore, free time is understood as the residual time that is outside daily obligations, where different types of activities are usually voluntarily performed with the purpose of generating fun, rest, and the search for personal development (Díaz-Herrera et al., 2022). Consequently, leisure and free time play a fun- damental role in the physical, cognitive, emotional, and social development of children from 6 and 12 years old (Linaza, 2013; Gallardo-López & Gallardo Vázquez, 2018). In this way, PA and play are not only limited to physical development and health but also have the purpose of enhancing the motor, social, psychological, moral, and hygie- ne areas (Carbonell-Ventura et al., 2018).
During the health emergency caused by COVID-19, the child population faced a series of challenges that have sig- nificantly affected their health (Tulchin-Francis et al., 2021), producing serious negative consequences due to the reduction in PA. and the psychological repercussions caused by social isolation (Andreu, 2020). Likewise, several prevalent health problems have been identified in children during this period, including mental health disorders, lack of PA, delays in medical care, and malnutrition, as well as a negative impact on the immune system. (Marga- ritis et al., 2020; Sallis et al., 2020). In addition, this caused a disruption in the social interaction of children, with a decrease in social skills and a high impact on mental health, since it increased the risk of developing diseases such as destructive dysregulation disorder, depressive disorder, major acute and post-traumatic stress disorder, as well as a higher incidence of general psychological symptoms such as emotional disorders, depression, stress, low mood, irritability and insomnia (Guessounm et al., 2020; Rider et al., 2021; Madrigal et al., 2023).
Also, multiple studies show the impact of COVID-19 on leisure in children, since confinement meant the loss of contact in different circles of socialization, such as educational spaces, places of leisure, and free time (Álvarez- Muñoz et al., 2023), or the street itself (Orte et al., 2020), negatively impacting the psychomotor development of children, and consequently, their mental (Madrigal et al., 2023), physics and emotional health status (Sánchez- Torres et al., 2022). During the COVID-19 pandemic, there were limitations to the development of psychomotor skills; however, teachers adapted to the new normality and found in play a way to motivate itself (Checo-Pacheco et al., 2022). On the other hand, during the confinement period, parents had to deal with the work obligations of teleworking (Salcedo-Benites et al., 2021), along with accompanying and monitoring their children’s school prac- tices (Belmonte et al., 2022; González Rivera, 2022), with these could generating an increase in anxiety and stress levels (Moreno & Molins, 2020; Vallejos Salazar & Guevara Vallejos, 2021). Therefore, leisure time routines had to adapt to the new conditions imposed by the COVID-19 pandemic (Lorenzo-Sánchez et al., 2022; Álvarez-Muñoz et al., 2023). Therefore, green areas can offer opportunities for the regular practice of PA, providing benefits for the physical and mental health of children’s life (Bello Albeal et al., 2022).
The results of this research are expected to provide information on how the pandemic and confinement measures have influenced the leisure and free time activities of children aged 6 to 12 years old. This will allow us to identify possible repercussions on their comprehensive development, provide recommendations to support their well- being and promote play and PA strategies adapted to new contexts. Therefore, the main objective of this study was to analyse the documents related to the transformation of leisure and free time in children and how the CO- VID-19 pandemic affected their free time.
This study is theoretical research (Ato et al., 2013), with the purpose of updating and classifying articles related to the topic, through the compilation of scientific documents and studies selection processes (Thomas et al., 2012). As a design, a systematic review of the scientific literature was carried out using the PRISMA method (Urrútia & Bonfill, 2010; Robleda, 2019); using the PRISMA declaration guidelines, in order to guarantee that the included documents met the eligibility conditions (Page et al., 2022, 2023).
To carry out the PICO (Population, Intervention, Comparison, and Outcome) strategy (Baptista-González, 2007; Carrión-Pérez et al., 2020), a series of questions related to the object of research were formulated, which are shown in Table 1. The items formulated through the PICO strategy allow us to understand the problems related to games during the moments of leisure and free time of the population from 6 to 12 years old (what effects related to the game have the children suffered? children during and after the COVID-19 pandemic? Also, what characteristics do the games present at the different times analyzed?).
Table 1
PICO questions related to the effects of COVID-19 on leisure and free time in children aged 6 to 12 years.
Population | Intervention | Context | Results |
Select those manuscripts that | Identify the documents that exa- | Analyze the different contexts | Collect documents that |
analyse the child population | mine the different intervention | of games during moments of | clearly specify what happe- |
aged 6 to 12 years during and | proposals related to play during | leisure and free time of chil- | ned to children during and |
after the COVID-19 pandemic. | moments of leisure and free time | dren during and after the CO- | after the COVID-19 pande- |
of children during and after the | VID-19 pandemic. | mic. | |
COVID-19 pandemic. |
Considering the PICO strategy and the two research questions, a series of criteria for the inclusion and exclusion of documents were established in order to select the most suitable documents for the object of study (Table 2).
Selection criteria
Inclusion
Typology
Be an original or review scientific article, indexed in JCR and SJR
Date range Published between January 2019 and August 2023.
Exclusion
dren”.
Search descriptors Have the following key terms as search descriptors: “COVID-19” or “COVID19”, “play”, “leisure”, and “chil- Language Be written in English and/or Spanish.
Theme
Manuscripts that are not directly related to games during leisure and free time of people from 6 to 12 years old*.
Type of document Documents that are not scientific articles.
Moment
Manuscripts that do not mention any of the characteristics of the games during and/or after the COVID-19 pandemic.
*Articles that showed a different age range were included, but as long as they included the established age period (6 to 12 years old). Also, studies related to family members were included, as long as they were related to the topic under study
The search process was carried out on September 1, 2023. For this, the data platforms Wef of Science (WoS), Pub- med (NIH) and Scopus (Elsevier) were used. The following search terms in English, and their corresponding ones in Spanish, were used: “COVID-19” AND “play” AND “leisure” AND “children”.
The data extraction and study selection process were performed by two external researchers, who independently evaluated the possible documents identified by the review authors. The initial documents were chosen based on the title and abstract. In cases in which the title and abstract were related to the research topic, an exhaustive rea- ding of the document was carried out to determine its definitive inclusion.
An Excel spreadsheet was created to record the data of the articles that met the selection criteria, including au- thor(s), sample size, objective, study variables, instruments used, and main findings.
Figure 1 shows the PRISMA Flow Chart related to the search for documents related to the transformation of lei- sure and free time in children from 6 to 12 years old. In the initial search, a total of 55 documents were obtained, which after eliminating duplicates and applying the inclusion and exclusion criteria, were reduced to 17 docu- ments that were included in this review. 4 studies were deleted because the theme it were not related to the topic, 3 documents because the moment of analysis wasn’t during the pandemic, and finally, 2 of them were deleted because the participant’s year were not specified.
Figure 1
Diagram of the PRISMA Flow Chart
Table 3 shows the scientific articles related to the transformation of leisure and free time in children aged 6 to 12 years old, including the main characteristics of games during and after confinement because of the COVID-19 pandemic. In turn, the methodological quality of the documents is indicated by using the questionnaire of Law et al. (1998). After obtaining the scores, the documents were classified according to the scores obtained: Excellent quality (>75), Good quality (51-74.99) and Poor methodological quality (<49.99) (Sarmento et al., 2018).
46 | Influencia del Covid-19 en los modelos de juegos en niños
Author/s (Year) | Sample | Methodology | Results | Qua- lity | ||||
n | Age | Variables | Instrument | Changes in leisure and play | COVID-19 effects | Moment | ||
Moore et al. (2020) | 1503 fathers and mothers. | From 5 to 17 years old. | Socio-demographic data, ques- tionnaire on immediate changes in PA and play behaviors during COVID-19 including PA and play, sedentary time, and sleep. | Survey regarding the movement and play be- haviors of children and adolescents during the COVID-19 outbreak. | Children and youth expe- rienced a significant decrea- se in participation in PA, especially outdoor PA. An increase was experienced in the time spent using screens for leisure, as well as the use of social networks. Increased sleep time and sedentary ac- tivity time. | Confinement during the CO- VID-19 pandemic has caused chil- dren to spend more time indoors, decreasing their PA time and increasing the number of hours dedicated to sedentary activities, demonstrating an adverse effect on movement and play behaviors of Canadian children and youth. | During | A |
ISSN 2603-5928
211
Dunton et al. (2020)
Mean age 8.73 years old.
Socio-demographic data, Effects of the COVID-19 pandemic on PA and sedentary behavior, Parent notifications based on changes in children’s behaviors, Changes in locations of physi- cal-sports activities, Use rates of remote services.
“Active Where” online survey.
Without the structure of school and the demands of classes, children have more time for free play.
Children do not have access to school PA, physical education, recreation time, and walking to school. Therefore, there is a se- rious problem of excessively se- dentary lifestyle that relates to overweight, obesity, type II dia- betes, and metabolic syndrome in childhood and adulthood.
Table 3
Selected documents related to the transformation of leisure and free time in children.
During A
Tulchin- Francis et al. (2021)
1310
fathers and mothers.
From 3 to 18 years old.
Socio-demographic data, time Cross-sectional online of light PA and moderate to vi- survey of the modified gorous PA, child’s adaptability to version of the “Godin the pandemic, and access to the Leisure Time Exercise
Wellbeing that extends be- yond physical fitness, in- cluding improved mental health and reduced anxiety and symptoms of depression. Furthermore, peer interac- tion during PA is essential for social development.
Impact of the pandemic on the PA and play behavior of American children to improve their PA.
During and after
A
Wang et al.
Men (n=5552)
and
From 10 to 18
community.
Gender, psychosocial status, daily activities and sources of
Non-specified
Questionnaire”.
PA and leisure for adoles- cents, psychosocial support
The school closure cut off an important channel to receive in- formation and knowledge related
During A
(2021)
Woman (n=6680).
years old.
information about COVID-19.
is good to overcome or inter-
vene in gambling crises.
to COVID-19 for school-aged
from
Time for participation in games, Questionnaire
adolescents, school dropouts, and gender differences.
and after
Dodd et al.
(2021)
149 mothers
and 96 fathers
245 of 154 children of 5 to 11 years old.
and participation of children in parents and experts in adventure games in each place. children’s games.
Mothers spend more time with their children. Parents play in nature and in adven- turous places. Additionally, play and PA creates children who are physically active when they are in their neigh- borhood or at parks.
Perceptions of risk can change traumatic events, and new ways of children’s play emerge.
During and after
B
Graber et al. (2021)
295
From 5 months to 21 years old.
Age, restricted environment, ga- mes, and related activities.
Interview.
The game supports children in isolation. Adolescents participate in creative and expressive activities. The game provided opportuni- ties for social connectivity and the development of so- cial skills. Opportunities for self-expression, creative and artistic activities to develop a part of the brain, and creative or expressive activities used in therapy and the classroom.
Barriers to play, unsafe spaces, lack of toys, lack of interaction with others, lack of time outdoors, inactivity, and boredom among children.
A
During and after
Bertrand et al. (2022)
225
Socio-demographic data, rela- From 4 to 18 tionship between the school en- years old. vironment and daily activities of
play, sleep, and leisure.
Cross-sectional quanti- tative survey of parents during the pandemic.
There was a relationship bet- The closures of school centers ween the type of education due to COVID-19 have affected (virtual or face-to-face), with the development of children and the children who remained young people. Virtual education in virtual education having had negative consequences on less time participating in ga- participation in schoolchildren’s ming activities and recreatio- leisure and gaming activities.
nal leisure activities.
During and after
A
EA, Escuela Abierta, 2024, 27, 41-57
Allen & Velija (2022)
925
From 0 to 5 years old.
Socio-demographic and econo- mic data, PA practice before and during the pandemic, money in- vested in PA practice before and during COVID-19.
nerable children.
Online survey and semi-structured inter- view.
Many parents sought to use informal play and online PA during lockdown periods, with mixed levels of success. There was a reduction in PA practice time during CO- VID-19.
Directed face-to-face activities were appreciated as more bene- ficial than virtual activities. On- line PA classes aimed at young children did not provide the type of cultivation that most parents valued, such as participation with the child, socialization through group interaction, and routine outside the home.
portunities for intervention were identified.
Gámez-Calvo, P. et al. |
47
A
During and after
Oliveira et al. (2022)
110
From 7 to 11 years old.
Socioeconomic data, children’s daily activities, children’s gene- ral well-being outcomes
A short version of the Q25 questionnaire and the KIDSCREEN-27
questionnaire
During COVID-19, the- Risks for child well-being were re was an increase in time found in relation to sedentary and spent on sedentary behaviors low stimulation profiles, especia- (screen time) and a decrease lly in socially vulnerable children, in active leisure activities and but also protective factors related games, especially among so- to active, stimulating, and adapti- cially and economically vul- ve family behaviors; therefore, op-
During and after
A
ISSN 2603-5928
126
Camas et al.
(2022).
From 3 to 17 years old.
Socioeconomic variables, family tionnaire and Strengths
Type of residence, Family work situation, educational level, va- luation of free time and play spa- ce, valuation of your recreational company, type of leisure activi- ties carried out, age, type of po- pulation, perception of playtime, perception of play spaces game, perception of playmates, type of leisure activity, screen time, mis- sing and desired aspects.
ACP and CAP ques- tionnaire.
Psychosocial and cultural. In addition, benefits related to well-being and compre- hensive development, op- portunities for socialization, resilience, expression, and regulation of adverse expe- riences, as well as a sense of protection against risk.
Mobility restrictions led to an in- crease in playing time during loc- kdown. Negative effects: excessive screen use, and reduced opportu- nities for leisure and play.
During A
Oliveira et al. (2022)
110
From 7 to 11 years old.
Health, socialization, lear- Parents with higher education had KIDSCREEN-27 Ques- ning, youth well-being.
During and after
A
Szpunar et al. (2022).
819
Mean age of 6.5 years old.
Parents’ daily routines regarding play/sport, Influence of parent demographics, and PA risk to- lerance.
Online surveys
B
During
Repeated cross-sectio- nal surveys
From 11 to 13 years old.
253
and Difficulties Ques- tionnaire.
adversity, and adaptation.
Comfort for parents when their children return to pla- ying sports, security of ha- ving the children at home, li- ving in rural areas, and, living with dogs.
higher intensity of sleep, PA, acti- ve play, online socialization, and activity with parents, and lower intensity of housework and home school.
Loss of health benefits of extracu- rricular activities, lack of interac- tion with peers, loss of socializa- tion, demands of parenting and homeschooling, fear, worry, and urban areas worsen PA.
A
During and after
Wilson et al.
(2022)
Impact of physical and sociocul- tural environments on children’s PA, sedentary behavior and play during the pandemic play in and out of school.
Students attending schools in lower socioeconomic areas may benefit from interven- tions to mitigate the increase in SB and decrease in PA ex- perienced during the pande- mic, particularly within the comprehensive school day. If in-person learning is inte- rrupted in the future, school administrators should prio- ritize recess as a scheduled movement opportunity to promote healthy social and physical behavior.
Less PA during remote recess in 2021 (M = 3.42, SD = 0.80 v. M =
2.99, SD = 0.86, p<0.05). PA outsi-
de of school decreased during the pandemic.
Kellstedt et al. (2022)
144
NS
(2019)
and 174
(2020).
Academic year, gender, parti- cipation in extracurricular ac- tivities in children, children’s participation in extracurricular activities organized by adults, and spaces.
Non-specified
Health benefits of PA: being physically active from an early age, improves cogniti- ve development and mental health, participating in mo- derately vigorous PA 60 mi- nutes a day.
Concerns about short- and long- term negative impacts related to children’s physical and mental health, changes in school, and cancellation of children’s extracu- rricular activities PA patterns and behaviors. Children in rural areas are at increased risk for obesity and other poor health outcomes that may be linked to physical in- activity and nutritional behaviors.
48 | Influencia del Covid-19 en los modelos de juegos en niños
A
During and after
Franzoni et al. (2022).
101
From 6 to 18 years old.
Gaming addiction, awareness of
reading time, height, weight, and Non-specified skin color.
Know the online gaming applications preferred by urban schoolchildren during confinement.
Online games with your friends, little attention to online classes, and multiple psychological effects.
During and after
A
years old.
536
ACP: Advanced care planning; CAP: Children and adolescent psychiatry; M: Mean; PA: Physical activity; SB: Sedentary behavior; SD:
Standard Deviation
EA, Escuela Abierta, 2024, 27, 41-57
Casey & Mckendrick (2022)
Children and
NS adolescents in school age.
Gambling in times of crisis: gam- bling in crisis, threat of gambling in times of crisis, and gambling as a remedy to the crisis.
Non-specified
The well-being of the child, the parent, and the family shared the same major contributing factor, which was family closeness. The other main predictors of well- being were related to family lei- sure time, such as increased time spent playing together, preparing meals, resting, and caring for themselves, which can inform programming and policy aimed at promoting family well-being. children and their families
Due to the COVID-19 pan- demic, the social-ecological system that supports chil- dren and families has been forced to change rapidly to meet the needs of families. One silver lining coming out of the pandemic is positive changes to family life, such as increased time spent to- gether.
daily routines and habits, pa- ging family experiences rents’ daily routines and habits. and emerging issues re-
lated to well-being.
Well-being, demographic va- open and closed ques- From 0 to 8 riables, food security, children’s tions to explore chan-
Children’s basic develop- ment, health, and well-being needs do not disappear du- ring crises, few resources to be able to play, and play can strengthen resilience and provide a sense of normality for children in crisis situa- tions.
Lack of outdoor play, and inde- pendent mobility of children to access the game, campaigns, and initiatives seek to recover the “every day” of play in children’s lives, children are affected physi- cally, emotionally, and psycholo- gically, especially in countries that have declared states of emergency and mandatory confinements, the digital game is not the same for everyone, due to the lack of re- sources.
A
During
Gámez-Calvo, P. et al. |
49
A
During and after
Hill et al.
(2023)
Questionnaire with
The results show the existence of 17 articles related to the topic under study. In the scientific literature, there are no documents that corroborate the results obtained, however, it is important to note that games and recreational activities during and after the COVID-19 pandemic have experienced a significant transformation as a result of the isolation imposed by the pandemic situation, that has caused health and socialization problems (Graber et al., 2021; Camas et al., 2022), and lack of learning opportunities for children (Oliveira et al., 2022). On the other hand, it has been observed in previous research that parents who participate in outdoor play with their children tend to have higher levels of PA compared to those who play in more restrictive or limited environments (Dodd et al., 2021). This suggests that engaging in PA in nature could be a beneficial strategy to improve people’s health and PA levels.
It is important to recognize that PA needs and preferences vary throughout child development, and this may have influenced the selection of different age ranges in the studies. Furthermore, the home isolation produced by the COVID-19 pandemic caused the loss of contacts in different socialization circles, such as educational spaces, places of leisure, and free time (Álvarez-Muñoz et al., 2023; Hernández-Beltrán et al., 2023), as well as anyone was really prepared to experience the situations caused by the pandemic.
It is essential to highlight that the child population experienced a series of significant challenges during and after the COVID-19 pandemic in relation to their basic development, health, and well-being needs (Casey & McKend- rick, 2022). These challenges arose from the exceptional circumstances and restrictions imposed by the pandemic and had a profound impact on the lives of children (Álvarez-Muñoz et al., 2023).
One of the most obvious problems is related to basic development needs. Children have fundamental needs in terms of education, socialization, PA, and emotional development (Allen & Velija, 2022). During the pandemic, restrictions on mobility and school closures affected their access to formal education, raising concerns about the educational gap and lost learning (Bertrand et al., 2022). Furthermore, the lack of social interaction with friends and classmates had an impact on their social and emotional development, which could have long-term implica- tions on their psychological well-being (Franzoni et al., 2022).
The methodology implemented in the selected documents presents a notable heterogeneity regarding the vari- ables analyzed, which reflects the complexity and breadth of the topic under study. These variables cover various aspects related to the impact of the COVID-19 pandemic on the PA and play of children, as well as the diversity of opportunities and strategies implemented to respond to the identified social and educational restrictions.
There are variables related to the contextualization of the sample such as age (Dunton et al., 2020; Graber et al., 2021), gender (Wang et al., 2021; Kellstedt et al., 2022), type of residence, socioeconomic aspects (Oliveira et al., 2022), and, variables linked to the perception of playtime, perception of play spaces, perception of playmates, type of leisure activity (Wilson et al., 2022 ), screen time (Dodd et al., 2021; Casey & Mckendrick, 2022), aspects related to lost and desired habits and routines (Camas et al., 2022), as well as parents’ daily routines regarding play/sport (Tulchin-Francis et al., 2021), and influence of parental demographics and PA risk tolerance (Szpunar et al., 2022). These variables have a negative influence on the development of the subjects’ PA during the pandemic, as they limit free time, as well as the availability of space and time for PA. The wide variety of variables offers a compre- hensive view of how the pandemic has impacted the PA and play of children from a multidimensional perspective. This diversity of methodological approaches is essential to obtain a complete understanding of the effects of the pandemic on this population.
Regarding the findings presented in the selected articles, they show both the beneficial aspects and the adverse effects of games during and after the COVID-19 pandemic in the child population. Notably, school-age children living in rural areas experienced higher levels of PA, as they had the opportunity to participate in outdoor activi- ties in natural environments (Dodd et al., 2021). However, people who lived in urban areas suffered from excessive sedentary problems such as being overweight, obesity, type II diabetes, and metabolic syndrome (Dunton et al., 2020). However, these data are contradictory to those obtained by Kellstedt et al. (2022) since children in rural areas are at higher risk of obesity and other diseases related to physical inactivity.
Additionally, during the COVID-19 pandemic, there was a significant increase in the time that children aged 6 to 12 spent in front of screens. For this reason, it is essential to design games and activities that are safe and promote the well-being of the child population. Some of the recommendations for carrying out games before, during, and after future pandemics include outdoor activities, team sports, educational games, table games, and group activities, cultural and artistic events, as well as participation in volunteering and community projects, as long as sanitary guidelines permit it.
Finally, the results related to the quality of the selected documents show the existence of 15 studies with excellent methodological quality (score >75), and two with good methodological quality (score between 51 and 75), ac- cording to the proposal of Sarmento et al. (2018). Thus, the chosen documents that address the transformation of leisure and free time habits in the child population during and after the COVID-19 pandemic have good method- ological quality. However, more research is required in this area. Lastly, the main limitation of this study is related to the scarcity of documents available focused on the study topic and the diversity of approaches and contexts. However, this limitation can be considered a point of interest for future research, as it could serve as a basis for
establishing guidelines for action in future pandemics.
It is essential to highlight that fathers, mothers, and other family members play a crucial role in shaping healthy lifestyles for children aged 6 to 12 years old. It is strongly recommended to encourage outdoor activities and the practice of team sports as strategies to prevent psychosocial problems. The development of physical activityPA during the COVID-19 covid-19 pandemic produced a large number of benefits in the population, improving the quality of life, as well as the opportunities for physical and emotional development of the students.
It is recommended to perform interventions at the community level that include the design and implementation of programs related to PA and sports, offering participation opportunities to all children, and promoting family leisure activities. Furthermore, given the scarcity of studies and the discrepancy in the results found in the liter- ature regarding this topic, a more exhaustive and wide-ranging investigation is required. It is suggested to carry out longitudinal studies that follow children over time, before, during, and after the pandemic or other disruptive events, with the aim of generating strategies in educational and public access and information policies.
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The author Mario C. Espada was supported by the Portuguese Foundation for Science and Technology, I.P. under Grant UID04045/2020 and Instituto Politécnico de Setúbal. Additionally, the research was partially funded by the GOERD of the University of Extremadura and the Research Vicerectory of Universidad Nacional. This study has been partially supported by the funding for research groups (GR21149) granted by the Government of Extrema- dura (Employment and Infrastructure Office—Consejería de Empleo e Infraestructuras), with the contribution of
the European Union via the European Regional Development Fund (ERDF) by the Optimisation of Training and Sports Performance Research Group (GOERD) of the Faculty of Sports Sciences of the University of Extremadu- ra. Additionally, the author José M. Gamonales was supported by a grant from the Requalification Program of the Spanish University System, Field of Knowledge: Biomedical (MS-18).
INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
Luisa Gámez-Calvo. Graduate in Physical Activity and Sport Sciences from the University of Extremadura, PhD student in Sport Sciences at the University of Extremadura. Current Full-time Substitute Lecturer at the University of Extremadura. Field of research: adapted sport and inclusion.
Víctor Hernández-Beltrán. Graduate in Primary Education, mention in Physical Education. PhD student in Sports Science, University of Extremadura. Field of research: Physical activity-sport, physical education and inclusion.
Luis Felipe Castelli Correia de Campos is a full professor of pedagogy in Physical Education at the University of Bio Bio -UBB, Chile and researcher in Center for Human Motricity Sciences. Adventist University of Chile. Chillán, Chile. The main objectives of Luís Felipe’s research program is in the area of adapted physical activity with a focus on Adapted or Paralympic sports and the physical fitness of elderly people.
Luz Marina Cahapalud Narvaez. Teacher in the Sports Training Programme, Researcher of the Interdiscipli- nary Research Group in Social and Human Sciences of the Corporación Universitaria Autónoma del Cauca. Junior Researcher - Minciencia. Lines of research: physical activity and health, adapted sport, sports training, education and disability.
Mário C. Espada started the second Postdoctoral in Human Kinetics, Sports Sciences specialty, in the Facul- ty of Human Kinetics of the University of Lisbon, Portugal (FMH-UL), in 2022. He received his Ph.D. in Hu- man Kinetics, Sports Sciences in 2013 from FMH-UL. He completed the Postdoctoral in Human Kinetics, Sport Sciences specialty in 2015 at Universidade Estadual Paulista (UNESP, São Paulo, Brazil). He has a position as an Adjunct Professor at the Polytechnic Institute of Setúbal, teaching in Higher Education School (ESE-IPS) and Higher School of Health (ESS-IPS). He is an effective member of the Sport Physical Activity and Health Research & INnovation CenTer (SPRINT) and a collaborating member of the Interdisciplinary Centre for the Study of Hu-
man Performance (CIPER), at the FMH-UL, Comprehensive Health Research Centre (CHRC), at the University of Évora, and Life Quality Research Center (CIEQV). He has published several articles in specialized journals and regularly attends and communicates at international technical and scientific events.
José M. Gamonales. Graduate in Physical Activity and Sport Sciences. Graduate in Primary Education, mention in Physical Education. PhD in Sport Sciences, University of Extremadura. Currently PhD Contracted at the Uni- versity of Extremadura, Faculty of Education and Psychology in Badajoz. Field of research: Physical activity-sport, physical education and inclusion.
ICT in Primary Education through Project-Based Learning
DANIEl MORIARty PItARqUE
Escuela Universitaria CEU de Magisterio de Vigo 
https://orcid.org/0009-0002-7518-0125
MARíA SANDRA FRAgUEIRO BARREIRO
Escuela Universitaria CEU de Magisterio de Vigo https://orcid.org/0000-0003-4024-1741
RESUMEN
En este trabajo se apuesta por la implementación de una metodología activa e innovadora en Educación Primaria: el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Con este propósito, se ha de- sarrollado una propuesta didáctica interdisciplinar centrada en la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Se han diseñado, planificado y llevado a la práctica distintos proyectos basados en la programación de videojuegos, impresión 3D y robótica con alumnado de segundo y tercer ciclo de educación primaria con el fin de fomentar habilidades, co- nocimientos y actitudes beneficiosas para el mundo actual y el futuro, así como para el desarrollo integral de su personalidad y para su crecimiento intelectual, social y emocional. Finalmente, se evalúa el diseño y la implementación de algunos de estos proyectos.
ABStRACt
This paper advocates for the implementation of an active and innovative methodology in Pri- mary Education: Project-Based Learning (PBL). With this purpose, an interdisciplinary didactic proposal centred on the use of Information and Communication Technologies (ICT) has been developed. Various projects based on game programming, 3D printing, and robotics have been designed, planned, and implemented with primary students, aiming to foster skills, knowledge, and attitudes beneficial for the current and future world, as well as to contribute to the integral development of students’ personality and their intellectual, social, and emotional growth. Finally, an evaluation of the design and implementation of some of these projects is conducted.
Recibido: 08/04/2023
Aceptado:11/07/2023
PAlABRAS ClAVES
Aprendizaje basado en proyectos, diseño 3D, programación de videojuegos, robótica, tIC.
kEywORDS
Project Based learning, 3D designing, video game
programming, robotics and ICt
Para citar este artículo: Moriarty Pitarque, D. y Fragueiro Barreiro,
M. S. (2024). Las TIC en Educación Primaria a través del aprendizaje en proyectos. EA, Escuela Abierta, 27, 59-76. https://doi.org/10.29257/ EA27.2024.05
Este artículo surge como consecuencia de la búsqueda de nuevos métodos de enseñanza con los que se persigue mostrar una alternativa a las tradicionales clases magistrales en la etapa de Educación Primaria. Así, la principal motivación de este trabajo ha sido la búsqueda de estrategias, metodologías y actividades que sean motivadoras para los discentes y que los ayuden a desarrollar competencias interdisciplinares a través de procesos que les re- sulten divertidos y apasionantes, en busca de que sean capaces de enfrentarse a los problemas de la vida y estén interesados y motivados en el aprendizaje. Se propone el ABP como metodología activa combinada con activida- des TIC que permite dar respuesta a estas necesidades.
Si queremos comprender qué es y de dónde surge la metodología del ABP, debemos fijarnos en las diversas co- rrientes de pensamiento en las que se asienta. Es necesario remontarse a la pedagogía progresista que se consolidó a principios del siglo XX que, a su vez, está conformada por una serie de tendencias pedagógicas que intentaron renovar la educación de su tiempo. John Dewey, María Montessori y Francisco Giner de los Ríos son buenos ejem- plos, con una visión modernizadora de la escuela. También debemos prestar atención a los grandes avances que se dieron en psicología y teoría del conocimiento durante el siglo pasado. Por ejemplo, el ABP bebe de muchas otras metodologías como pueden ser el aprendizaje cooperativo, el learning by doing, el situated learning, las escue- las “democráticas”, etc., sin las cuales hubiera sido imposible el desarrollo de esta filosofía pedagógica (González Monteagudo, 2001).
Las raíces del ABP pueden rastrearse hasta la filosofía progresista de Dewey (2007), cuyas clases laboratorio en la Universidad de Chicago se basaban en el proceso de investigación, que es la actividad natural en el niño para aprender (Tonucci, 1990). Este pedagogo defendía que los discentes desarrollan mejor sus habilidades, conoci- mientos y personalidad al enfrentarse a problemas y situaciones reales, al involucrarse en actividades que emulan lo que los expertos realizan en contextos profesionales del mundo real. El ABP incorpora esta idea del situated learning para hacer de los proyectos simulaciones realistas del ámbito laboral y científico que repercutan positi- vamente en la calidad del aprendizaje.
Dewey aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica (González Monteagudo, 2001). Tenía como objetivo reconciliar estas tradicionales separaciones, derivadas de la dicotomía cuerpo-mente, ya que pensaba que generaban un distanciamiento con la realidad, que es una e indivisible, y provocaban que la educa- ción resultase aburrida y alejada de los intereses de los alumnos. A su vez, defendía que los maestros no deben transmitir los conocimientos, estos deben ser aprendidos por el alumnado a través de la experiencia, por lo que el profesor debe, más bien, facilitar contextos, elementos culturales, valores y medios para que los discentes puedan aprender autónomamente.
Propuso un método pedagógico que tiene muchas similitudes con lo que hoy se entiende por ABP. Las fases que Dewey (2007) propone son:
Consideración de alguna experiencia actual y real que interese al educando (sugerencias).
Identificación de algún problema o conflicto (intelectualización).
Búsqueda de soluciones viables (hipótesis).
Formulación de la hipótesis de la solución al problema (razonamiento).
Comprobación de la hipótesis a través de la acción, de la experiencia (verificación).
Las contribuciones de Dewey se han ido refinando y complementando a lo largo del siglo XX con otras aporta- ciones de teóricos del aprendizaje, como Bruner o Ausubel y sus postulados sobre el aprendizaje por descubri- miento y el aprendizaje significativo respectivamente (González Monteagudo, 2001). Tampoco podemos obviar a la educadora Montessori, quien, a través de sus experiencias pedagógicas, demostró la relevancia de trasladar al discente el protagonismo sobre su propio aprendizaje, así como dotar de actividad al proceso educativo (Serrano, 1945), factor clave en todas estas corrientes. Numerosos estudios indican que cuando un alumno está aburrido y desmotivado tiene más dificultad para aprender (Krajcik y Blumenfeld, 2005). Esto es todavía más preocupante cuando casi todos los alumnos se aburren en clase, también los que obtienen buenos resultados en las pruebas es- tandarizadas (Csikszentmihalyi et al., 1993). Simon (1983, citado en Ruiz Martín, 2020) afirmó que “el aprendizaje
es resultado de lo que el alumno hace y piensa y solo de lo que el alumno hace y piensa. El profesor solo puede promover el aprendizaje influyendo sobre lo que el alumno hace y piensa” (p. 7).
El pensamiento de Kilpatrick (1918) estaba muy cerca del de John Dewey. Fue el primero en segmentar el proceso metodológico en distintas partes: propuesta, planificación, elaboración y evaluación. De forma similar, Krajcik y Blumenfeld (2005) y Krajcik et al. (1999) señalan que los entornos educativos basados en proyectos tienen cinco fases clave que los caracterizan, además de una última parte de evaluación:
1º Exposición del problema:
Comienzan con una pregunta o cuestión clave que guiará el proyecto, un problema que debe ser investigado y resuelto. El profesor debe estudiar muy bien a su grupo para presentar problemas motivadores, acordes con sus conocimientos previos e intereses y que ayuden a desarrollar las competencias que los alumnos necesitan adqui- rir. Ausubel et al. (1983) afirma que “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello” (p. 1).
2º Exploración sobre la cuestión:
Los alumnos exponen sus conocimientos previos e intereses relacionados con el tema y el profesor explica, si es necesario, algún concepto importante o ciertas instrucciones o normas que se deberán seguir. Este punto y el anterior, si se desarrollan correctamente, facilitarán que el aprendizaje sea significativo (Moreira, 2000), ya que, como señalaban Ausubel et al. (1983), el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos previos, es decir, que los nuevos aprendizajes se conectan con los anteriores, surgiendo así un nuevo significado. La asimilación de la nueva información solo sucede cuando se integra en una estructura cognitiva más general, de modo que hay continuidad entre ellas (Viera Torres, 2003).
3º Búsqueda de soluciones:
Estudiantes y profesores se involucran en actividades colaborativas para encontrar soluciones al problema. Khan (2019) expresa que “la producción creativa de un estudiante es mucho mejor que las notas o los exámenes a la hora de valorar su habilidad para generar algo nuevo o solucionar un problema” (p. 208). Krajcik y Blumenfeld (2005) señalan que compartir, debatir y aplicar las ideas y conocimientos es lo que ayuda a crear una comunidad de aprendices proactivos y curiosos. Desde un punto de vista cognitivo, el diálogo y la cooperación evocan ideas, para contrastarlas y conectarlas con otras nuevas, reflexionar sobre ellas, estructurarlas, darles sentido y exponer- las a los compañeros, hecho para el que es imprescindible tener un alto grado de dominio del tema. En definitiva, facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Teasley, 1997).
4º Ayuda y soporte:
El alumnado es ayudado y orientado por el profesor y por recursos tecnológicos para participar en actividades que necesitan la aplicación de conocimientos y habilidades con los que no contaban previamente, pero que en- tran dentro de sus horizontes de posibilidades o, como dirían Vygotsky y Cole (1978), sus zonas de desarrollo próximo. Es en este punto donde las nuevas tecnologías cobran una utilidad inigualable a la hora de expandir las posibilidades tanto de la fase de investigación como de la de creación, que veremos en el siguiente apartado.
5º Creación:
Los discentes crean un producto o conjunto de productos tangibles que resuelven el problema, demostrando que su trabajo ha servido para solucionar problemas reales y sirviendo de representación material del aprendizaje y del esfuerzo de la clase. Según las teorías cognitivas más aceptadas, hay dos factores principales que determinan si un alumno está motivado o no para llevar a cabo las acciones necesarias y alcanzar un objetivo de aprendizaje: el valor subjetivo y las expectativas (Wigfield y Eccles, 2000). El primero se refiere a la importancia que el alumno atribuye al objeto de aprendizaje; el segundo, a la estimación que el discente hace de su propia capacidad para al- canzarlo. Es decir, la motivación surge cuando la persona valora lo que se aprende y se cree capaz de aprenderlo.
No solo es posible modular el valor subjetivo a nivel extrínseco (atribuyendo utilidad al objeto de aprendizaje), sino también a nivel intrínseco (haciendo que el objeto de aprendizaje se perciba como más interesante per se). En este sentido, se trata de actuar sobre el llamado interés situacional, que es aquel que surge cuando diseñamos o desarrollamos actividades de aprendizaje de tal manera que resultan más interesantes (Ruiz Martín, 2020, p. 169).
Si logramos aplicar esta metodología satisfactoriamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje se volverá más mo- tivador y divertido para el niño y también para el maestro, además de mejorar significativamente su calidad y los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas como evidencian muchos estudios (Rivet y Krajcik, 2004; Wi- lliams y Linn, 2003).
La escuela juega un papel crucial a la hora de conseguir el propósito de mejorar la adquisición de competencias científico-tecnológicas para obtener el mejor rendimiento posible en el alumnado. Para ello, los educadores deben mantenerse constantemente actualizados en el uso y comprensión crítica de las tecnologías dentro del aula. Es
preciso que investiguen y favorezcan entornos educativos tecnológicos, que satisfagan los nuevos retos que de- manda la sociedad actual inmersa en una revolución tecnológica.
Partiendo de esta premisa, este trabajo se centra en el análisis de la incorporación de un enfoque competencial e integrador a partir de entornos tecnológicos educativos en los que las TIC serán fundamentales a la hora de diseñar distintas experiencias educativas basadas en videojuegos, robots, diseño 3D... Por lo tanto, se exploran algunas posibilidades que las TIC ofrecen dentro del aula. Estas parten de tres dimensiones, tal y como nos explica Moursund (1999):
Las TIC como contenido del proyecto u objetivo de aprendizaje.
El uso de las TIC como soporte o ayuda para los alumnos a la hora de realizar un producto o presentarlo.
El uso de las TIC como vehículo que ayude al profesor a crear entornos de enseñanza-aprendizaje.
Conviene señalar que según apuntan numerosos estudios, alrededor del 65% de los niños de todo el mundo que empiezan primaria en estos momentos tendrá trabajos que todavía no se han inventado (Heffernan, 2011), y rela- cionados directa o indirectamente con las nuevas tecnologías (Davidson, 2012). Esto revela que los futuros profe- sionales deberán tener conocimientos que no se pueden aprender en la escuela, pues aún no existen. La capacidad de autoeducarse constantemente será una de las aptitudes y actitudes más decisivas en sus vidas, así como afrontar retos desconocidos, resolver problemas de forma original, adaptarse a tecnologías revolucionarias... Es por eso por lo que transmitir el goce por el aprendizaje, fomentar la curiosidad, alentar el asombro, dotarlos de confianza para que, más adelante, cuenten con las herramientas con las que buscar respuestas a las muchas preguntas que todavía no saben plantear (Khan, 2019) es en lo que los maestros deben focalizar sus esfuerzos con mayor dedicación.
La incorporación de las TIC en proyectos tiene muchos beneficios. Contribuye al desarrollo de la competencia digital que implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable y crítica a la hora de utilizar la información y sus fuentes, además de las herramientas tecnológicas (Area, 2009). Se promueve la construcción activa y participativa del conocimiento, posibilita que el profesor ejerza una función de guía del aprendizaje del alumno al permitirle ser el protagonista y trabajar de manera autónoma y en colaboración con sus compañeros (Gómez y Macedo, 2010; Castañeda et al., 2013), además de abrir muchísimas posibilidades accesibles y económicas para que los alumnos desarrollen su creatividad creando productos originales de todo tipo (multimedia).
La era digital tiene en el trabajo por proyectos un buen aliado. Frente al uso mecánico e instrumental de las nuevas herramientas informáticas que, en pureza, no aportan novedad alguna al modelo magistral convencional (Area, 2009; Pozuelos Estrada, 2007), encontramos distintas estrategias (proyectos digitales) que integran los dispositivos telemá- ticos para promover experiencias de aprendizaje basadas en la producción intelectual significativa: resolver proble- mas, desarrollar algún tipo de investigación, crear productos, etc. (Pozuelos Estrada y Rodríguez Miranda, 2008).
La posibilidad de ofrecer un aprendizaje activo y con el alumno como protagonista se vuelve más interesante si la pedagogía y las herramientas TIC se combinan. Existe un amplio consenso en que las nuevas tecnologías pueden mejorar el diseño de los contextos educativos de ABP, particularmente en términos de motivación y compromiso con las tareas y proveyendo acceso a entornos educativos simulados imposibles de crear de otra manera (Belda- Medina, 2021).
Se llevó a cabo la implementación de tres proyectos: el primero, de programación de videojuegos e historias animadas digitales; el segundo, de diseño e impresión 3D; y el tercero, de robótica. Se desarrollaron en diversos colegios de Educación Primaria de la ciudad de Vigo (Pontevedra), situados en pleno centro urbano. El rango de edad de los participantes en estos proyectos osciló entre los nueve y los doce años, esto es, primer y segundo ci- clo. En los dos primeros proyectos participaron un total de 60 alumnos y en el último, 25. Todos presentaban las características psicoevolutivas propias de su edad. El nivel socioeconómico de las familias era medio-alto.
Los objetivos de los proyectos implementados son desarrollar competencial y holísticamente la personalidad del alumnado, crear entornos lúdicos y gamificados de aprendizaje cooperativo y basado en proyectos que aumenten la motivación en los educandos y promuevan una actitud de disfrute por el aprendizaje y, por último, fomentar el pensamiento lógico en la etapa de Educación Primaria.
Dentro de las áreas científicas, uno de los objetivos que más se trabajan es el de identificar las causas y consecuen- cias de la intervención humana en el entorno, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, así como el de utilizar dispositivos y recursos digi- tales de forma segura, responsable y eficiente. Finalmente, también se busca desarrollar la capacidad de resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar coo- perativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.
En el área de Matemáticas, los objetivos principales que se pretenden lograr son resolver situaciones problema- tizadas, utilizar el pensamiento computacional e identificar las Matemáticas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos. Por último, dentro del área de Educación Plástica y Visual, se bus- ca expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones; experimentar con las posibilidades del sonido, de la imagen y de los medios digitales; y participar en el diseño, elaboración y difusión de produccio- nes culturales y artísticas plásticas y visuales, tanto individuales como colaborativas.
La metodología que sustenta las actividades de este trabajo se nutre del ABP que, como se explicó en el marco teórico, bebe de muchos otros principios y teorías metodológicas como son el aprendizaje cooperativo, el lear- ning by doing, el situated learning, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. De igual forma, la gamificación también jugó un papel muy importante. Ha permeado todos y cada uno de los proyectos para acercarlos a los intereses de los participantes y favorecer la motivación por el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los proyectos se dividirán en tres categorías en función de la tecnología necesaria para su realización: entornos de programación de videojuegos, diseño e impresión 3D y robótica.
Proyectos de programación de videojuegos e historias animadas digitales
Wing (2006) señala que el pensamiento computacional hace referencia a los procesos del pensamiento que se ponen en marcha a la hora de formular problemas y buscar soluciones que puedan ser llevadas a cabo por los procesadores de información. De este modo, se trata de una forma de pensamiento que no tiene que estar nece- sariamente asociada a la tecnología y, por lo tanto, puede ser aplicada y utilizada en cualquier aspecto de la vida.
Dicho esto, a continuación, se expondrán las actividades educativas implementadas. Estas son videojuegos e histo- rias animadas digitales realizadas a través de softwares adaptados tales como Scratch, Kodu, Gamefroot, Microbit y Minecraft Education. Estos softwares de programación de videojuegos permiten la creación de entornos gráfi- cos animados de una forma muy sencilla y de complejidad escalable en función de la edad, conocimientos previos, tiempo del que se dispone…
Todos ellos cuentan, por una parte, con un diseñador de fondos y personajes que se pueden dibujar y/o personali- zar dando rienda suelta a la imaginación de los alumnos/as; por otra parte, con un entorno de programación adap- tado a la infancia en el que a través de un sencillo lenguaje, constituido por bloques con pequeñas instrucciones que se van uniendo como si de piezas de puzle se trataran, estos fondos y personajes cobran vida y se comportan siguiendo las órdenes lógicas que los jóvenes programadores establecen.
En las Figuras 1, 2, 3, 4 y 5 se muestran ejemplos de los softwares. Además, se pueden visualizar estos videojuegos creados por el alumnado en los siguientes enlaces: Scratch (Cómic digital, Scratch Carrera, Scratch Space Invaders, Scratch Snake, Scratch Snake con código de programación, Scratch Flappy fácil, Scratch Flappy fácil 2, Scratch Flappy difícil, Scratch Esquivar, Scratch Space invaders 2); Kodu (Interfaz y demo de Kodu); Gamefroot (Interfaz y demo de Gamefroot); Microbit (Microbit Space invaders); y Minecraft (Minecraft Reto Programación (casa)).
Figura 1
Interfaz de Scratch
Figura 2
Interfaz de Kodu
Figura 3
Interfaz de Gamefroot
Figura 4
Interfaz de Microbit
Figura 5
Interfaz de Minecraft
En el área Matemáticas los alumnos trabajaron la representación de objetos en el espacio: bidimensional, en el caso de Scratch, Microbit y Gamefroot; y tridimensional, en el de Kodu y Minecraft. En estos, se comprendieron y utilizaron los ejes de coordenadas para poder situar a sus personajes donde deseasen. También necesitaron emplear conceptos, operaciones y comparaciones lógico-matemáticas. Dentro del área de Ciencias de la Natu-
raleza trabajaron con magnitudes y conceptos físicos (velocidad, aceleración, gravedad, peso…), sobre todo, con el framework Gamefroot.
Del área de Educación Plástica y Visual se desarrollaron habilidades artísticas y conceptos de dibujo y diseño gráfico (espacialidad, tamaño, color, simetría, geometría, creatividad…). También del área Música y Danza, ya que se pueden integrar sonidos y melodías a nuestros videojuegos e historias.
En las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Gallega y Literatura los alumnos crearon, tanto in- dividualmente como en grupos, un cómic o historieta animada (a modo de dibujos animados) en el framework
Scratch. A través de su elaboración, los discentes aprendieron los elementos y recursos literarios del cómic (boca- dillos, líneas cinéticas, onomatopeyas, diálogos, secuenciación de la trama, personajes, espacios…).
Por último, también se promovieron aprendizajes del área de educación en valores cívicos y éticos a través del trabajo en equipo. En este caso, los primeros alumnos en realizar el proyecto fueron los de sexto curso (12 años) y, cuando lo finalizaron, se lo expusieron a los compañeros de quinto. Cada grupo presentó su historieta y les enseñó a utilizar el programa junto a la ayuda del profesor para que, eventualmente, también ellos fueran capaces de desarrollar sus creaciones propias. Del mismo modo, una vez finalizado el proyecto en este curso, el grupo de quinto ejerció el rol de profesor para enseñar al de cuarto y así sucesivamente. De esta forma, los alumnos mayores adquieren responsabilidad, se sienten útiles para los demás y desarrollan sus habilidades expositivas e interpersonales: el pensamiento lógico y computacional, la creatividad y la capacidad de resolución de problemas, así como la capacidad de organizar ideas, analizarlas, relacionarlas y representarlas.
Proyecto de diseño e impresión 3D
El diseño y la impresión 3D es una tecnología con infinitas posibilidades educativas (Blázquez Tobías et al., 2018). El introducir en los centros de enseñanza este tipo de dispositivos permite al alumnado desarrollar muchas de las habilidades, conocimientos y objetivos imprescindibles en la etapa de Educación Primaria como experimen- tación y expresión a través de medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual, incluidos los formatos artísticos contemporáneos, elaboración de imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos y técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.
Estas destrezas se pudieron alcanzar a través de la utilización de entornos de diseño tridimensional, tales como TinkerCad o FreeCad e impresoras que permitieron la materialización de esos diseños virtuales. Gracias a estas herramientas, los alumnos pudieron trabajar con infinidad de formas geométricas en un plano digital, de mane- ra que aprendieron a distinguir los distintos cuerpos (cubos, esferas, prismas, conos, formas irregulares…), sus propiedades (caras, aristas, vértices, tamaños, unidades de medida, proporcionalidad, simetría…) y las posibles transformaciones que estos pueden sufrir (cambios de escala, traslaciones, inversiones, rotaciones, reflexiones…). En la Figura 6 se muestra un diseño realizado en el framework Tinkercad.
Figura 6
Diseño 3D en Tinkercad
Otra característica interesante de este programa, Tinkercad, es que cuenta con un entorno de programación muy- similar al de Scratch, Microbit o Gamefroot, con el que se pueden crear figuras y animaciones a través de la unión de bloques de código con pequeñas instrucciones. Esto pone de manifiesto la interconexión entre los distintos aprendizajes y cómo las habilidades que uno desarrolle pueden ser útiles en contextos que no parecen estar direct-
amente relacionados en un inicio: el arte y la lógica computacional, en este caso. Se pueden visualizar algunas de las creaciones realizadas por el estudiantado en Vídeo Impresora 3D.
Poniendo esta tecnología en relación con la metodología ABP, podemos ver cómo los pasos necesarios para la creación del producto final tangible (figura impresa) pueden vincularse a la perfección con las etapas desarrolladas en el marco teórico. Existe un primer paso de exposición de la cuestión y explicación del programa, una siguiente fase de exploración y pruebas para aprender a usar el framework, seguida de una de diseño y búsqueda de solu- ciones que, tras la ayuda del profesor, permite la creación final y su impresión.
Proyectos de robótica: Sumo robótico y olimpiadas de robótica (WRO)
La robótica adaptada a niños es una de las propuestas más interesantes para atraer a los más jóvenes al mundo de la ciencia y la ingeniería (García, 2015) y, al mismo tiempo, desarrollar habilidades de resolución de problemas, trabajo en equipo, pensamiento creativo y lógico entre otras. Además, la imaginación, el diseño, la creación o construcción, la programación y la puesta en funcionamiento de un robot es un proceso idóneo para llevar a cabo a través de la metodología de proyectos. Este proceso es largo y debe dividirse en tareas más pequeñas y asequi- bles, como veremos más adelante, y estas se pueden relacionar muy convenientemente con las etapas del ABP.
Se utilizó como material el pack de piezas de Lego Spike que cuenta con un software de programación muy fácil de usar y adaptado para todas las edades. Se contó para ello con bloques de programación con iconos que ejecutan acciones, tales como girar un motor, pararlo, aumentar su velocidad, esperar hasta que un sensor detecte algo… o bloques con instrucciones verbales que, igual que en las propuestas anteriores, se van uniendo unos a otros para enlazar instrucciones que, ejecutadas consecutivamente, conforman el programa del robot. En este caso se em- pleó el segundo modo, ideado para niños de Educación Primaria y Secundaria. Se formaron grupos heterogéneos, ya que las edades de los discentes abarcan de 9 a 12 años y para conseguir, así, que la competición final estuviese igualada en el caso del proyecto de Sumo.
Una vez formados los grupos, el profesor procedió a explicar cómo crear un robot, que participaría en un torneo de Sumo contra los robots de sus compañeros, con el objetivo de ser el último sobre el tablero. Se utilizaron para ello todas las piezas que deseasen de la caja que recibió cada equipo. Se realizó a lo largo de cinco horas. Se pueden visualizar los vídeos de las distintas creaciones en los siguientes enlaces: Spike Sumo 1vs1, Spike Sumo 1vs1 (2), Spike Sumo todos vs todos y Spike Sumo todos vs todos (2).
El entorno de Lego Spike ofrece una gran cantidad de proyectos guiados, como Lego Wedo, que los alumnos pueden realizar de manera casi autónoma o con ayuda y que pueden ser ampliados por el profesor. Estos proyectos, junto a otros diseños autónomos de los alumnos construidos con piezas de Lego Spike o Lego Wedo, podrían servir como entrenamiento y aprendizaje para este torneo de Sumo (Spike Bailarines, Spike Bailarines con sensor de color, Spike Mano robótica, Wedo 2.0 Porteros, Wedo 2.0 Coche con sensor de inclinación, Wedo 2.0 Coche con sensor de ultrasonidos, Wedo 2.0 Abeja, Wedo 1.0 Mono con levas y Wedo 2.0 Renacuajo). En la Figura 7 se muestra un ejemplo de uno de los robots construidos.
Figura 7
Robot con forma de mono
La primera fase, para los discentes, del proyecto, una vez formados los grupos, fue la lluvia de ideas. El debate se focalizó sobre cómo construir el robot, qué elementos incorporar en su creación, cómo debe funcionar y cómo programarlo para ello. Cuando se acordaron los elementos principales del robot, se procedió a su diseño. Para ello, se utilizaron diversas herramientas: un dibujo, un guion, un esquema…
Es necesario hacer hincapié en el peso del robot, su superficie, altura y centro de gravedad, la utilización de sen- sores, como el de ultrasonidos o de infrarrojos, para detectar el borde del tablero o a los otros robots, etc. Esto pone de manifiesto que con este tipo de proyectos se trabajan contenidos de Ciencias y Matemáticas, concreta- mente la Física y la Ingeniería. Los robots junto a sus motores, ejes, ruedas, engranajes, levas y poleas son una magnífica forma de enseñar mecánica básica a los jóvenes aprendices. Gracias a los sensores, se pudo explicar de forma sencilla y práctica el funcionamiento de las ondas de luz, de ultrasonidos, la aceleración, etc.
La siguiente fase consistió en el montaje del robot. Aquí cobró especial importancia la habilidad espacial que se desarrolló con increíble fecundidad a través de la elección y colocación de piezas en el espacio tridimensional que supuso la propia máquina.
El siguiente paso fue la programación. A través del razonamiento lógico y la aplicación de los conceptos previa- mente explicados por el profesor (funcionamiento de los sensores y de los bloques de programación, sobre todo), cada grupo programó a su robot. Se aplicaron conceptos matemáticos fundamentales como la medición de distan- cias, tiempos, velocidades o ángulos de giro, y se usaron operaciones y comparaciones matemáticas (sumas, restas, equivalencias…) y lógicas (y, o, no, bucles, condicionales…).
También se necesitaron movimientos automatizados y programación de un sensor que detectaba si el robot se estaba saliendo del tablero para corregir la trayectoria, persecución de otro robot a través de sensores ultrasónicos,
control remoto del robot utilizando sensores de color, táctiles o de inclinación, motores secundarios que movían brazos robóticos para golpear a otros robots, etc. Otra característica interesante es que algunas piezas robóticas de Lego pudieron conectarse con otros dispositivos, por ejemplo, con la controladora de Microbit, que se mencionó previamente en el apartado de creación de videojuegos. En este caso, sirvió de “cerebro del robot”. Se puede apre- ciar en el siguiente vídeo: Robot con Microbit (control remoto). Cuando los grupos estuvieron satisfechos con sus robots, el alumnado se reunió alrededor del tablero (una superficie ligeramente elevada del suelo). Cuando se dio la señal, cada grupo ejecutó el programa de su robot y se vio cuál fue el ganador.
La evaluación de los tres proyectos llevados a cabo se ha realizado a través de la observación continua, cuyos resultados se han reflejado en una rúbrica, en la que los alumnos se autoevaluaron. Participaron un total de 85 alumnos. El resultado obtenido se muestra en la Tabla 1, en la que aparece la valoración media de cada uno de los indicadores evaluados.
Tabla 1 Evaluación docente | |
Cuestión | Valoración (0-10) |
Los problemas o cuestiones introductorias que plantean los proyectos eran interesantes | 8,875 |
Tuvimos libertad para enfocar los proyectos a nuestra manera. | 9,5 |
El aprendizaje era pasivo o activo | 9,625 |
Los proyectos eran motivadores y divertidos | 9,1875 |
Los proyectos eran útiles | 8,975 |
Hemos aprendido a trabajar bien en equipo | 8,25 |
Hemos usado la tecnología para aprender | 9,75 |
Hemos aprendido cosas de asignaturas distintas y las hemos puesto en práctica en los proyectos
9,9375
Tras el análisis de la Figura 8, se puede extraer que un porcentaje elevado del alumnado ha manifestado que los proyectos han despertado su motivación. De esta manera, han aprendido a resolver problemas, al mismo tiempo
que participaban de forma activa y cooperativa, además de potenciar la interiorización de contenidos de distintas áreas de modo interdisciplinar. Con el fin de evaluar la consecución de los objetivos planteados, el docente llevó a cabo una autoevaluación a través de la observación continua de los diferentes parámetros previamente estableci- dos. En la Tabla 1, se puede observar detalladamente su alcance o, en su caso, su propuesta de mejora.
Tabla 2
Autoevaluación docente
Objetivo | Conseguido | En proceso | No Conse- guido |
Desarrollar competencial y holísticamente la personalidad del alumnado | X | ||
Crear entornos lúdicos X
X
Fomentar el pensamiento lógico y computacional X Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana
en el entorno
Desarrollar la capacidad de resolver problemas X
X
Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones
Diseñar, elaborar y difundir producciones culturales y artísticas X
Tras el estudio de los resultados de la Tabla 2, se puede colegir que los objetivos planteados en esta propuesta didáctica han sido logrados a través de los tres proyectos realizados. Es necesario mencionar que la identificación de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno ha sido de dificultosa apreciación por par- te del alumnado. Para ello, sería necesario trabajar alguna actividad en un futuro para mejorar este ítem y poder relacionar en mayor medida su calibre.
A modo de conclusión, el alumnado que ha participado en estos proyectos tecnológicos valora muy positivamente tanto el proceso como su resultado. Así mismo, ha demostrado haber aprendido a programar videojuegos, impri- mir en 3D e iniciarse en la robótica, todo ello mientras disfrutaba del proceso. Con el fin de prever qué propuestas de mejora se podrían establecer en un futuro, se llevó a cabo un análisis DAFO, cuyo resumen se muestra en la Figura 10.
Figura 10
Análisis DAFO
La principal debilidad de este trabajo fue el tiempo de planificación requerido para cada uno de los proyectos. Por un lado, sería necesaria, seguramente, la implicación de un número mayor de docentes; por el otro, se percibió que algunas actividades pueden suponer una desvirtuación, por lo menos desde un análisis superficial, del proceso de enseñanza-aprendizaje. La amenaza más destacable fue el excesivo tiempo que debe pasar el alumnado delante de las pantallas, con todos los riesgos de salud que eso conlleva. También se requirió de una inversión económica considerable para adquirir los materiales. Finalmente, el tiempo fue otra importante amenaza, ya que, en ocasio- nes, obligó a adaptar las actividades a sesiones cortas.
Como fortalezas destacaron las habilidades motivadoras que ya se han descrito anteriormente: desarrollo cogni- tivo integral, pensamiento lógico-computacional, etc. Finalmente, las oportunidades fueron notables, sobre todo, de cara al futuro profesional y académico del alumnado, pues ofrecen bastante flexibilidad a la hora de organizar sesiones que se caracterizan por el aprendizaje autónomo y en equipo, además de proyectos individualizados.
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INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
Daniel Moriarty Pitarque Graduado en Educación Primaria por la Universidad de Vigo. Actualmente ejerce como Profesor Titular en el colegio O Castro British International School y como profesor de actividades de robótica y programación para niños de Educación Primaria y de Educación Secundaria, además de estudiar un máster en Educación Bilingüe en Español e Inglés. Su principal especialidad es la tecnología educativa en las eta- pas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria, así como la enseñanza de idiomas y de Ciencias Sociales.
Mª Sandra Fragueiro Barreiro. Doctora en Química Analítica por la Universidad de Vigo. Actualmente ejerce como Profesora Titular en la Escuela Universitaria CEU de Magisterio de Vigo. Sus principales líneas de investi- gación se centran en el estudio e implementación de metodologías innovadoras en Ciencias Experimentales en las etapas educativas de Educación Infantil y de Educación Primaria.
sandra.fragueirobarreir[email protected]
Musical iconography as context for the organological training
of music teachers: an experience from seville’s artistic heritage
lAURA MONDÉjAR MUñOZ
CEU Cardenal Spínola, Sevilla.
https://orcid.org/0000-0001-7930-4012
AlEjANDRO SORIA VílCHEZ
CEU Cardenal Spínola, Sevilla. https://orcid.org/0000-0001-5121-7910
RESUMEN
La unión entre la organología y la iconografía musical conforma un esquema que permite de- sarrollar contenidos específicos de dos asignaturas pertenecientes a la Mención en Educación musical del Grado en Educación Primaria. Para ello, se ha diseñado una propuesta interdisci- plinar a través del patrimonio pictórico sevillano y mediante una metodología de observación y análisis guiada por el docente. Asimismo, se propone un diseño didáctico para la comprensión de conceptos organológicos, históricos e interpretativos desde la colección permanente del Museo de Bellas Artes de Sevilla. La valoración positiva manifestada por el alumnado pone en relieve la importancia del diseño de experiencias artísticas interdisciplinares, las cuales enriquecen la instrucción docente y, por ende, fomentan un aprendizaje integrador y motivador.
ABStRACt
The union between organology and musical iconography forms a scheme that allows for the development of specific contents of two subjects belonging to the Music Education section of the Degree in Primary Education. To this end, an interdisciplinary proposal has been designed through the pictorial heritage of Seville and by means of a methodology of observation and analysis guided by the teacher. Likewise, a didactic design is proposed for the understanding of organological, historical and interpretative concepts from the permanent collection of the Museum of Fine Arts of Seville. The positive assessment expressed by the students highlights the importance of the design of interdisciplinary artistic experiences, which enrich the teaching instruction and, therefore, promote integrative and motivating learning.
Recibido: 29/11/2023
Aceptado:06/01/2024
PAlABRAS ClAVES
Iconografía musical, Organología, formación instrumental, educación musical, grado en Educación Primaria, formación de maestros.
kEywORDS
Music iconography, organology, instrumental training, music education, degree in primary education, teacher training..
Para citar este artículo: Mondéjar Muñoz, L. y Soria-Vílchez, A. (2024). La iconografía musical como contexto para la formación or- ganológica de maestros de música: una experiencia desde el patri- monio musical sevillano. EA, Escuela Abierta, 27, 77-88. https://doi. org/10.29257/EA27.2024.06
La formación recibida por el alumnado del Grado en Educación Primaria que cursa la Mención en Educación musical se contextualiza en torno a diferentes asignaturas cuyo objeto es propiciar la adquisición de los conteni- dos y competencias que requiere la labor profesional del maestro especialista en música. En este marco didáctico
—referido a las materias de “Formación instrumental” e “Historia de la música”— se contempla el aprendizaje de la organología y evolución de los diversos instrumentos musicales, así como el conocimiento de las diferentes características estilísticas de las etapas en función del contexto organológico que las define.
Por otro lado, y en línea con la iconografía musical como concepto, cabe apuntar que la historia de la formación artística en los centros educativos no ha gozado de una trayectoria tan amplia como la protagonizada por otras áreas de conocimiento o disciplinas. Así, Callealta (2022) apunta a la inclusión de conceptos artísticos en planes de estudios de 1866 con funcionalidades ligadas al ámbito científico, como es el caso del dibujo lineal destinado al ámbito industrial o el Bachillerato de Artes para la obtención de títulos en áreas industriales o químicas. Poste- riormente, ya con la legislación de 1898, comenzaron a incluirse conceptos de corte estético y a vincularse con la propia Historia del arte, confluyendo la música y el arte como distintivos de los estudios artísticos.
De igual manera, el fomento de la observación y, por ende, la reflexión como herramientas para el desarrollo del autoconocimiento del alumnado, beneficia la adquisición de los contenidos de un modo alejado de la tradicional memorización propia de conceptos organológicos (López-Peláez, 2015).
En lo que concierne a este texto, la educación en Artes plásticas y visuales supone un área afín a la Música —desde su propia concepción artística— y que también tiene cabida en el plan de estudios del Grado en Educación Prima- ria durante la formación generalista del alumnado. En línea con la instrucción en conceptos musicales, se abordan contenidos relacionados con la organología, lo cual significa explorar y analizar aspectos desde el punto de vista de la forma y diseño del instrumento, su clasificación, su historia, su función social y la evolución de su construc- ción, entre otras nociones. Asimismo, contemplar y apreciar la representación pictórica de obras que incluyen instrumentos o escenas musicales procedentes de diferentes épocas y estilos artísticos permite profundizar en el aprendizaje desde un prisma variado y enriquecedor.
Por esta razón, y constatada la importancia de las artes para la educación integral del futuro maestro, se plantea un formato interdisciplinar en el que música y pintura dialogan con un objetivo de disfrute y goce artístico, pero, esencialmente, con una misión pedagógica.
En este encuadre formativo, el cual propone el patrimonio pictórico hispalense como escenario, se consideran estudios precedentes para la apreciación del patrimonio en el contexto educativo, como es el proyecto de Romero (2015), donde la autora traza una propuesta de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria empleando el patri- monio histórico cultural como hilo conductor.
Tal y como refiere Rodríguez et al. (2012), en los últimos años se ha concedido especial importancia al desarrollo de la competencia cultural y artística como eje común, así como al entendimiento de los diferentes códigos que forman el lenguaje de las Artes. Sin embargo, la escueta presencia del Arte y su didáctica en lo correspondiente a la materia de “Educación de las Artes Plásticas y Visuales” es un tema que ha motivado investigaciones como la de
García (2022), donde la autora expone las limitaciones estructurales de la expresión plástica y visual en la forma- ción del profesorado.
Con todo, y al margen de la necesaria revisión curricular a favor de las Artes en cualquiera de sus formas, las obras artísticas suponen una fuente de información que puede orientarse hacia distintos enfoques, construyendo un recurso que permite la apreciación del Arte con un sentido más allá de la estética, el disfrute o el aprendizaje de las características anexas a las corrientes pictóricas y sus autores. Este es el caso de la iconografía musical como herramienta para la correcta identificación de los objetos musicales que forman parte de la obra de arte. El origen humanístico de esta disciplina, habitualmente asociada a la Historia del arte, puede vincularse con la Educación y, de un modo más concreto, con los estudios universitarios de este área. De esta manera, en lo tocante a la presencia de la iconografía musical en la enseñanza universitaria, de acuerdo con la revisión de Zavala (2020), ciertamente se trata de una materia optativa en planes de estudios de grados de corte humanístico como Musicología, Historia y Ciencias de la Música, pero, según añade la autora, también se halla presente a través de los contenidos de algunas materias de música propias de los Grados en Educación Primaria de universidades españolas.
En lo concerniente a las investigaciones sobre iconografía musical y su vínculo con la formación de maestros, de un modo más específico, destaca la revisión de Sarfson (2015), cuyas aportaciones suscitan una sólida fuente de información sobre la didáctica de los instrumentos musicales, la interpretación musical y la música y músicos dentro de su contexto cultural. Igualmente, la autora fundamenta la trama simbólica como planteamiento para la formación de docentes desde la iconografía musical como herramienta, promoviendo variedad de enfoques en torno a la educación artística y que contribuyen a la comprensión de las épocas en que fueron concebidas las obras.
En el sentido de la educación en materia organológica, cobran importancia propuestas como la de Faure-Carvallo y Calderón-Garrido (2021), donde los autores sustentan la construcción de instrumentos musicales y su historia desde un contexto de educación musical universitaria y previa formación en conceptos organológicos. Se fun- damenta, pues, la creación de un instrumento musical sobre conocimientos derivados no solo de su forma, sino también de su evolución e historia.
El objetivo general de esta experiencia consiste en diseñar un procedimiento para la asimilación de contenidos didácticos a través de fuentes artísticas locales. Para ello, se articulan una serie de objetivos específicos que quedan desglosados de la siguiente manera:
Seleccionar las obras más apropiadas de la colección conforme a la presencia de grupos iconográficos musi- cales, identificando los instrumentos que aparecen, así como su relación con la época plasmada por el artista desde el punto de vista organológico, formal y técnico.
Adecuar los contenidos de las asignaturas de la Mención en Educación musical a las obras pictóricas de la colección permanente del Museo de Bellas Artes de Sevilla escogidas.
Elaborar un esquema didáctico desde la propia clasificación y denominación del instrumento musical y su historia para mejorar la experiencia del alumnado durante la puesta en práctica, fomentando una contextua- lización significativa de los instrumentos apreciados.
Evaluar la satisfacción del alumnado tras la visita al museo y desarrollo de la experiencia.
Como se ha referido anteriormente, esta propuesta fundamenta la asimilación de contenidos específicos de dos materias de la Mención en Educación musical del Grado en Educación Primaria. Dichos contenidos se hallan vin- culados a la organología e historia de la música y su enseñanza se realiza a partir de la iconografía musical reunida en las pinturas de la colección permanente del Museo de Bellas Artes de Sevilla.
De este modo, es necesario atender a los conceptos esenciales y los paradigmas metodológicos que cimientan la experiencia, siendo el caso de la organología y la iconografía musical
La organología aborda el estudio de los instrumentos musicales junto con su evolución desde múltiples factores relacionados con las prácticas musicales y su historia. Del mismo modo, es conveniente apuntar el sistema de categorización y clasificación de los instrumentos musicales. Así, este trabajo aplica como fundamento teórico la clasificación instrumental propuesta por Sachs (1947). Se trata, pues, de un marco que promueve la ordenación de los objetos a analizar, otorgándoles claridad de acuerdo con un sistema normalizado y altamente empleado en in- vestigaciones semejantes. El modelo propuesto por Sachs-Hornbostel presenta la renovación de la nomenclatura clasificatoria de los instrumentos de viento, cuerda y percusión para ordenarlos en aerófonos, cordófonos y dos subfamilias de percusión. La última categoría da cuenta de dos clases añadidas que buscan acotar los instrumentos de percusión en membranófonos —los cuales emiten sonido gracias a la vibración de una membrana percuti- da— e idiófonos —atendiendo a instrumentos que suenan por sí mismos—. De igual modo, procede mencionar la visión de Pérez de Arce y Gili (2013), en la que los autores sugieren una revisión de los sistemas anteriores de clasificación en Europa. A su vez, la contribución señalada concreta puntos de estudio contemporáneos, como son las perspectivas antropológicas ofrecidas por los musicólogos Hans-Heinz Dräger y Mantle Ki Hood, quienes vislumbraron un análisis de los instrumentos musicales desde su función social, entre otros prismas de estudio.
De esta forma, la clasificación de los instrumentos musicales presentes en las obras se realizará en sintonía con las características formales y materiales que permiten su identificación de acuerdo con la agrupación clasificatoria establecida por Sachs-Hornbostel.
En primera instancia, conviene apuntar al concepto iconográfico. La Real Academia Española define —en su ver- sión en línea— el término de iconografía como “conjunto de imágenes, retratos o representaciones plásticas, es- pecialmente de un mismo tema o con características comunes”. Como suele ser recurrente, el vocablo tiene cuatro acepciones más, destacando la última de ellas, la cual alude al “estudio de las imágenes o representaciones plásticas en el arte”. Según Moralejo (2014), iconografía e iconología “tendrán historias diferentes en cuanto a términos o propuestas teóricas” (p.47). Es por ello que el citado concepto requiere de una lectura que pueda posteriormente relacionarse con la propuesta a desarrollar.
Desde el punto de vista de Erwin Panofsky (2004), la definición de iconografía se halla sujeta a diversas escisiones. Y, es que, en efecto, puede establecerse una división entre los conceptos de iconografía e iconología, separando los objetivos de estas subdisciplinas hacia una orientación tocante con la propuesta del teórico del arte y sus tres niveles de comprensión de la obra artística, los cuales atañen, respectivamente, a la identificación de la forma, la
idea y el contenido. De esta manera, de acuerdo con Panofsky (2004), el primer nivel se halla destinado al reco- nocimiento del objeto —en este caso, instrumento musical—; un segundo nivel se dedica a la consideración del objeto identificado respecto a las fuentes —sustentado con la documentación adecuada—; y, por último, un tercer nivel se ocupa de interpretar el contenido de la representación en función de un contexto determinado. Así, un análisis deductivo y progresivo facilita la recopilación de los datos necesarios de un modo procedimental. Este sistema de clasificación guiada permite un enfoque óptimo, pues proporciona al alumnado la identificación del instrumento musical tras una breve formación previa. Además, se hace imprescindible la comprensión de la es- cena representada y, para ello, se han considerado las guías explicativas sobre iconografía cristiana e iconografía clásica de Carmona (2008), en las que el autor explicita los atributos asociados a personajes y escenas habituales de la tradición artística religiosa y mitológica.
La iconografía musical como concepto constituye, hoy en día, una fuente testimonial que, desde una perspectiva que trasciende a lo meramente visual, puede arrojar luz sobre la historia de los instrumentos musicales, conven- ciones y costumbres derivadas del campo de la música, así como otros datos de interés para el investigador que estudia la representación del sonido y su contexto. En esta línea, se sitúan diversos análisis que a lo largo de los últimos años han realizado notables tributos a la iconografía musical. Es el caso de la contribución de Álvarez (1997), que aboga por la recopilación de estudios que tienen por objeto presentar la heterogénea visión de análisis de la iconografía musical desde su vínculo con los instrumentos musicales. Así pues, según la autora, “la iconogra- fía musical está a medio camino entre la Musicología y la Historia del Arte, pues utiliza los conocimientos de la primera y los métodos de la segunda” (1997, p.782).
En el ámbito musical, el concepto de iconografía se presta a una definición todavía más completa, tal y como re- coge el Diccionario Akal/Grove de la Música (2000) en su entrada sobre el término «iconografía de la música», y que resulta definido como:
El análisis y la interpretación de temas o asuntos musicales plasmados en obras de arte. […] El estudiante de iconografía musical necesita, para interpretar lo que ve, los utillajes de un historiador de arte, un historiador de las sociedades y un historiador de las ideas, que le permitan apreciar el grado de realismo de cualquier repre- sentación, no solo debido a las licencias que un artista puede permitirse para crear una pintura o una escultura atractiva y equilibrada, sino también al simbolismo o los factores asociativos que pueden estar incorporados a la obra y el grado de estilización o idealización de la misma (p.460).
En torno a este panorama relacional de la iconografía con el ámbito musical, se sitúa el paradigma propuesto por Roubina (2010), cuyo estudio plantea la aproximación a una metodología de trabajo sustentada en una serie de procedimientos para la interpretación de evidencias visuales y de carácter musical halladas en el arte. Debido a la afinidad con los objetivos perseguidos, las pautas sugeridas por la musicóloga serán adecuadas al objeto de la pre- sente investigación junto con las orientaciones pertinentes sobre la historia y evolución de los instrumentos musi- cales para su mejor reconocimiento. Además, Roubina establece una serie de evidencias claves a la hora de definir el marco contextual del instrumento representado por el artista. Estas certezas quedan desglosadas en cuatro con- ceptualizaciones: organológicas —que proporcionan mera información sobre la forma del instrumento musical—, musicológicas —referidas a las cuestiones sobre prácticas musicales—, antropológicas —que sirven para estudiar los aspectos sociológicos derivados de una escena musical— y, para finalizar, las evidencias teológico-filosóficas — vinculadas a la connotación ética o estética, pero también teológica, la cual es adquirida por la imagen musical en
el arte—. La autora también sintetiza los tipos de evidencias que pueden aportar información complementaria so- bre las prácticas musicales representadas, clasificándolas desde su carácter. La catalogación que propone se ajusta al carácter probatorio —propio de evidencias consonantes con otras fuentes—; carácter complementario —para evidencias que, al margen de su concordancia, completan y precisan el contenido de las fuentes anteriores—; y, por último, carácter específico —asociado a toda evidencia enfocada en cuestiones precisas y que, sin su existencia, no hubieran podido conocerse—.
Tal y como se ha señalado, la pinacoteca sevillana conforma el principal escenario de esta experiencia, por lo que resulta pertinente conocer las obras que componen la colección permanente con vistas a seleccionar las pintu- ras que contienen los instrumentos musicales más representativos, pero también considerando el acopio de una muestra heterogénea que plasme las características de las diferentes etapas de la Historia de la música. En este sentido, según la clasificación de la iconografía musical en el Museo de Bellas Artes de Sevilla realizada por Mon- déjar (2023), a finales del año 2022 podían apreciarse en la colección permanente un total de veinticinco pinturas con presencia de instrumentos musicales. Todas ellas se hallan fechadas entre los siglos XVI y XX, por lo que consta una gran representación de variados estilos dada la amplitud cronológica mencionada. Así, los conjuntos de ángeles músicos reunidos en pinturas de gran tamaño, como la Asunción de Juan del Castillo o el Tránsito de San Hermenegildo de Alonso Vázquez y Juan de Uceda —ambas ejecutadas al comienzo del siglo XVII—, permiten al
observador gozar de una rica visión de la organología del barroco hispano, así como su configuración desde las agrupaciones instrumentales. Gracias a pinturas de autores extranjeros afincados en Sevilla, como es la Vanitas de Cornelis Norbertus Gysbrechts, se aprecian aspectos sobre notación musical, cuestión que plasma la ausencia de anacronismo, ya que muestran una escritura de la música propia de la época representada. Finalmente, los siglos XVIII, XIX y XX, se matizan con un número de obras menor a las barrocas. Sin embargo, destacan la serie de los carros del Pregón de la Máscara de Domingo Martínez —conjunto de ocho pinturas que aglutinan un elevado número instrumentos musicales— y contadas pinturas costumbristas que, al término del itinerario museístico, muestran al espectador los instrumentos propios de la Sevilla más festiva —siendo el caso de las jocosas escenas de baile y fiesta que exhiben varias guitarras flamencas—.
A continuación, se presentan las distintas consideraciones tenidas en cuenta para la confección y desarrollo de esta experiencia.
La presente propuesta plantea la impartición de contenidos propios de las materias de la Mención en Educación musical a través de la experiencia artística, orientando las obras escogidas al contexto didáctico perseguido, el cual implica la identificación de la época reflejada y su relación con los instrumentos representados.
Las asignaturas tomadas como punto de partida en esta experiencia se contextualizan en 4º curso del Grado en Educación Primaria. Por un lado, en la materia de “Formación instrumental” se incluyen competencias encami- nadas a la práctica instrumental, además de explorar los pilares de la cultura popular, centrándose en el folclore
arraigado en la región y la identidad cultural de la comunidad autónoma de Andalucía desde un punto de vista musical y artístico. Igualmente, también se instruye al alumnado en aspectos organológicos, así como en la téc- nica empleada para tocar los instrumentos. Por otro lado, en la materia de “Historia de la música”, se plasma una panorámica histórica desde los orígenes de la música occidental hasta el siglo XXI. Por lo tanto, la visita al Museo de Bellas Artes supone un acercamiento y un desempeño de los contenidos didácticos desde un punto de vista interdisciplinar y enriquecedor para el alumnado universitario.
La experiencia se estructura de acuerdo a tres fases, F1, F2 y F3, las cuales se especifican a continuación.
F1. La primera fase implica la selección de contenidos didácticos y su adecuación desde las obras de la colección museística (tabla 1). Así, la selección de las obras y se realiza respecto a los contenidos previamente establecidos (tabla 2).
Tabla 1
Contenidos y objetivos de la experiencia
Contenidos
Objetivo didáctico
Clasificación de los instrumentos musicales de Sachs-Hornbostel. Reconocer aspectos formales de los instrumentos.
Identificación de instrumentos musicales característicos de los si- glos XVI y XVII en España.
Conocer la denominación de instrumentos renacentistas y ba- rrocos.
Barroco al siglo XX.
la posición corporal del intérprete.
Distinción de las diferentes agrupaciones musicales. Identificar las formaciones instrumentales habituales desde el Reconocimiento de la técnica interpretativa de los instrumentos. Conocer el modo en que se toca un instrumento musical desde
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2
Obras de la colección seleccionadas
Obra (título y autor)
Conceptos histórico-artísticos
Sagrada Familia con San Juanito y Santo Tomás de Aquino y El origen bíblico de los ángeles músicos y su reflejo a través de la
Santa Catalina de Siena. (Pedro Villegas y Marmolejo). tradición artística. Instrumentos musicales del Renacimiento.
Desposorios místicos de Santa Catalina. (Francisco Herrera el Viejo).
Asunción de la Virgen
( Juan del Castillo).
Tránsito de San Hermenegildo
(Alonso Vázquez y Juan de Uceda).
La historia de Santa Catalina de Siena. Características y evolución del laúd y el arpa.
Instrumentos del Renacimiento y Barroco y su técnica. La iconografía de Santa Cecilia.
Instrumentos del Barroco y su técnica.
Notación musical renacentista. Invenciones del autor.
Las tentaciones de San Jerónimo
( Juan de Valdés Leal).
Asamblea de los dioses del Olimpo
(Alonso Vázquez)
Carro del Pregón de la Máscara
(Domingo Martínez)
Carro de la Común Alegría
(Domingo Martínez)
Carro del Aire
(Domingo Martínez)
Baile en una caseta de feria
(Manuel Bejarano)
Historia bíblica de San Jerónimo. Analogías clásicas y cristinas sobre el efecto de la música como tentación.
Origen mitológico de la obra. Cronología del poeta Juan de Arguijo en el marco de la Sevilla renacentista.
La vihuela de arco y su evolución y técnica.
Historia del desfile representado y relevancia para la ciudad de Sevilla. Instrumentos de viento y cuerda. Irrealidades e invenciones del pintor.
Historia del desfile representado y relevancia para la ciudad de Sevilla. Instrumentos propios de la mitología griega. Irrealidades e invenciones del pintor.
El órgano procesional.
La presencia criolla en Sevilla durante el siglo XVIII.
El costumbrismo andaluz.
La guitarra flamenca en la escena festiva sevillana.
Fuente: elaboración propia.
F2. Desarrollo de la visita con el alumnado. Esta fase conlleva una breve formación previa con objeto de mejorar la experiencia artística de los asistentes. Para llevar a cabo esta acción ha sido útil el diseño y cumplimiento de un cronograma (tabla 3)
Tabla 3
Cronograma de las sesiones
Sesión | Contenidos | Temporalización | |
1ª Sesión Formación previa experiencia | a la | Se presentan aspectos relacionados con la institución y su historia, carac- terísticas de las obras y su época, normas de acceso y estructura de la visita. | 1 hora |
2ª Sesión Visita al museo
3ª Sesión Debate y cuestionario
Durante el recorrido por las distintas obras pictóricas, cabe destacar que la intervención tiene tres momentos fundamentales:
Momento 1: El docente ejecuta una aproximación del cuadro desde el tema representado, el contexto histórico y los instrumentos musicales que apare- cen.
Momento 2: El alumnado debe identificar y clasificar los instrumentos re- presentados en el cuadro con ayuda de la guía proporcionada.
Momento 3: El docente realiza aportaciones oportunas sobre curiosidades, así como observaciones sobre los instrumentos o su técnica.
Al finalizar la visita se debate con el alumnado las impresiones y aprendizaje adquirido. Estos también cumplimentan un cuestionario que sirve al docente conocer el grado de satisfacción con la propuesta didáctica.
2 horas
1 hora
Fuente: elaboración propia.
F.3. Revisión de aportaciones significativas, para su posterior revisión y mejora.
Con intención de proporcionar la información de un modo detallado para que pueda ser revisada tras la visita al museo, se diseña un dossier con diez fichas didácticas donde se reúne información visual y artística de las obras que forman el recorrido junto con apreciaciones de carácter histórico y organológico —proporcionada previa- mente por el docente— (tabla 4). Además, en la ficha se destina un apartado a otras observaciones musicales —a completar por el alumnado— con la única premisa de incluir reflexiones y curiosidades formales halladas en la iconografía musical visualizada. También, se incluye un código QR que facilita el acceso a la imagen en formato digital.
Figura 1
Ejemplo de ficha artística proporcionada al alumnado
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, el texto ha desarrollado un esquema didáctico para la enseñanza y aprendizaje de contenidos musica- les empleando, para ello, obras pictóricas del patrimonio sevillano. La selección de las pinturas cuya iconografía musical mejor se ajusta a la propuesta pedagógica ha derivado en la recopilación de una heterogénea muestra con la que enfocar la enseñanza de la organología característica de diferentes épocas históricas. De esta forma, la orientación de los contenidos de las asignaturas implicadas se ha elaborado en consideración con las obras ele- gidas y desde un esquema didáctico que ha promovido el aprendizaje plural de los instrumentos musicales desde el arte. Por último, los resultados obtenidos tras la evaluación de la satisfacción con la propuesta corroboran la valoración positiva que el alumnado ha tenido tras la puesta en práctica de la experiencia. Estos datos son el motor que impulsa la persistencia en la evolución y mejora continua de la innovación educativa y la labor docente.
La retroalimentación proporcionada por el alumnado y la implicación activa del profesorado para buscar estra- tegias de enseñanza son factores clave que contribuyen a que la experiencia haya tenido una percepción positiva por parte de los futuros maestros de música. El compromiso inquebrantable radica en la entrega de una educación
excepcional que no solo fomente el aprendizaje activo, sino que también nutra el crecimiento integral de cada estudiante, preparándolo para los desafíos y oportunidades del futuro.
En última instancia, una cuestión significativa que se ha de tener en cuenta a la hora de llevar a cabo propuestas didácticas similares es la importancia de continuar trabajando en la mejora constante de la experiencia educati- va, manteniendo un enfoque en las necesidades y expectativas del alumnado como futuro docente de Educación Primaria, además de proporcionar una visión interdisciplinar de los contenidos. Para seguir avanzando y enri- queciendo esta experiencia, a continuación, se mencionan posibles líneas de investigación surgidas tras su puesta en práctica:
Diseñar un estudio para conocer el grado de adquisición de los contenidos antes y después de realizar la expe- riencia con la finalidad de averiguar el rendimiento académico del alumnado.
Adaptar la visita a otras instituciones museísticas o espacios artísticos, teniendo siempre presente el enfoque pedagógico.
Ampliar el número de materiales y recursos que sirven de soporte a la visita, así como orientar la propuesta a otros contextos y etapas educativas.
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NOTA: La participación de los autores en este artículo se ha realizado de manera equitativa, por lo que ambos han contribuido de igual modo en el diseño de la propuesta, así como en la escritura del manuscrito y la revisión crítica de aquellos aspectos intelectuales relevantes. De este modo, se cumplen los requisitos que determina la COPE- authors-guidelines (https://publicationethics.org/files/u2/2003pdf12.pdf) para que se considere por igual la au- toría de los dos, respondiendo así́ a la clasificación establecida por CrediT (https://casrai.org/credit/) como equal.
INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
Laura Mondéjar Muñoz. Titulada Superior en Música en la especialidad de Interpretación-Piano (CSM de Córdoba). Máster en Textos, documentos e intervención cultural (Universidad de Córdoba). Máster en Música Hispana (Universidad de Valladolid). Doctora en Historia (Universidad de Sevilla). Actualmente cursando el Grado en Historia del Arte (UNED). Profesora en el Área de Expresión Musical-Plástica en CEU Cardenal Spínola. Sus investigaciones se centran en la didáctica de la música para la formación de maestros y el estudio de la iconografía musical desde perspectivas humanísticas y educativas.
Alejandro Soria Vílchez. Titulado Superior en Música en la especialidad de Piano (CSM de Granada). Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (Universidad de Sevilla). Ac- tualmente cursando el doctorado en Educación (Universidad de Murcia) en la línea de Investigación para la Mejo- ra de la Educación en las Didácticas Específicas. Profesor en el Área de Expresión Musical-Plástica de CEU Carde- nal Spínola (adscrito a la Universidad de Sevilla). Sus investigaciones giran en torno a las Nuevas Tecnologías y su aplicación en la Educación Musical.
The video game as a tool for teaching Geography. Case study
Javier martín-antón
Universidad de Oviedo
https://orcid.org/0000-0002-6698-6736
aránzazu valdéS-González
Universidad de Oviedo
https://orcid.org/0000-0003-3698-8308
AlBA REINA lUACES
Escuela Universitaria de Diseño e Innovación (ESNE Asturias) 
https://orcid.org/0009-0009-9673-3666
RESUMEN
Los videojuegos están consolidándose como una forma de entretenimiento, y los jóvenes cada vez dedican más tiempo a ellos. Sin embargo, las narrativas presentes en algunos videojuegos, es- pecialmente en aquellos basados en aventuras y temáticas históricas, no siempre se corresponden con la realidad. Esto puede dar lugar a que algunos errores de tipo artístico, histórico o geográfi- co se incorporen al aprendizaje informal de los jugadores más jóvenes. Este hecho no implica que estos juegos no puedan ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en diversos niveles educativos. Cada vez más, los docentes los utilizamos para motivar a nuestros estudiantes. No obstante, los profesionales de la educación no siempre poseemos conocimientos suficientes para analizar su rigor y, por ello, podemos utilizarlos de manera inadecuada. Ante la falta de estudios en este sentido, presentamos los resultados de nuestro análisis sobre la verosimilitud geográfica y monumental de un videojuego (Spiderman), delimitando su rigor y mostrando algunos de los resultados obtenidos para ayudar a los profesores que deseen utilizarlo.
ABStRACt
Video games are becoming increasingly prominent as a form of entertainment, with young people dedicating more and more time to them. However, the narratives found in certain video games, particularly those based on adventures and historical themes, do not always align with reality. This discrepancy may result in some artistic, historical, or geographical inaccuracies be- coming part of the informal learning experience for younger players.
This does not imply that these games cannot be utilized in the teaching and learning process across various educational levels. More and more educators are using them to engage their stu- dents. Nevertheless, educators often lack sufficient knowledge to critically analyze their accura- cy and may employ them inappropriately. Given the scarcity of studies in this regard, we present the outcomes of our analysis on the geographical and monumental verisimilitude of a video game (Spiderman). By delimiting its rigor and showcasing some of the obtained results, we aim to assist educators who wish to incorporate it into their teaching methods.
Para citar este artículo: Martín-Antón, J., Valdés-González, A. y Reina-Luaces, A. (2024). El videojuego como herramienta para la ense- ñanza de la Geografía. Estudio de caso. EA, Escuela Abierta, 27, 89-108. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.07
Recibido: 11/01/2024
Aceptado:30/01/2024
PAlABRAS ClAVES
Didáctica de las Ciencias Sociales, educación, geografía, arte monumental, videojuego, urbanismo.
kEywORDS
Didactics of Social Sciences, education, geography, monumental art, video game, urban planning.
Los juegos en general, y de manera particular los videojuegos, pueden servir para crear puntos de atención, com- plementar tareas, formar parte de situaciones de aprendizaje y mejorar el interés del alumnado por un tema; en definitiva, pueden servir para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas educa- tivas que se plantean a cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta los grados universitarios. La manera de utilizarlos se puede determinar bajo dos perspectivas: desde la gamificación (Ayén, 2017; Chapman y Rich, 2018; Gallego-Durán et al., 2014; Kapp, 2012) utilizando videojuegos para lograr incentivar al alumnado a revolver pro-
blemas mientras utiliza los principios y la mecánica propia de los estos (se les plantean objetivos, premios, logros, etc.); o bien, con el enfoque didáctico adecuado, que se utilicen bajo el denominado Aprendizaje Basado en Juegos (Martínez, 2014; McFarlane et al., 2002) que consiste, de forma muy resumida, en aprender mediante el uso de juegos como herramientas de apoyo al aprendizaje, la asimilación o, incluso, la evaluación. Así, por ejemplo, se pueden usar los videojuegos para mostrar al alumnado un determinado suceso o un periodo histórico, aunque el videojuego que se utilice no fuera diseñado específicamente para tal fin.
Cuando estamos en este segundo caso, y se pretende utilizar un videojuego, diseñado y destinado al ocio, en el aula, se requiere analizar todo su contenido de un modo riguroso que nos permita conocer tanto sus puntos fuer- tes somo sus debilidades. Este análisis se debería realizar comprobando su utilidad, analizando cuidadosamente sus contenidos y valorando si el enfoque narrativo puede ser adecuado. De forma más concreta, por ejemplo, deberíamos comprobar que el videojuego no incluya contenidos racistas, sexistas, violentos, etc. y si los aconteci- mientos y lugares que muestra en su narrativa están representados con rigor. Es decir, que si es un videojuego en cuya historia utiliza sucesos históricos, territorios o personajes históricos, los represente de una manera fidedigna a la realidad.
En definitiva, antes de emplear un videojuego como recurso didáctico, es necesario llevar a cabo una revisión profunda del mismo, tal y como proponen Melissinos y O´Rouke (2012) quienes consideran hacerlo desde tres enfoques diferentes: por un lado, desde el punto de vista del diseñador del juego debido a que él decide lo que se va a mostrar en el videojuego y cómo hacerlo aportando su visión y estilo personal de cómo llevar a cabo su obra, y sus decisiones siempre tienen en cuenta la finalidad y tipología de juego; por otro lado, encontraríamos el análisis del propio juego y sus características, motores gráficos, plataformas, limitaciones, jugabilidad, etc. Para finalizar, en cuanto al último enfoque que proponen Melissinos y O´Rouke (2012), este se centra en el jugador, su edad, su forma personal de vivir la experiencia, su formación, etc. y como él va a ver y percibir el videojuego.
Para nuestro trabajo resulta de interés abordar con cierto detalle los sacrificios que ha realizado el diseñador en perjuicio del realismo y el grado de verisimilitud del juego a favor de la jugabilidad, es decir, una suma de los tres enfoques anteriores. Obviamente, durante la génesis de un videojuego, sus diseñadores actúan con relativa liber- tad. Esto es debido a que los diseñadores construyen sobre una base sólida: la confianza que nace de un acuerdo tácito en el que el jugador, frente al videojuego, va a darle a este una validez narrativa ante cualquier historia, ele- mento o sujeto en aras de vivir toda una experiencia durante la partida jugada –algo similar a lo que nos sucede a todos cuando nos sumergimos en la historia que nos cuenta una película o un serie de televisión dando por hecho que lo que en ella vemos es, incluso, verosímil–. Por este motivo y gracias a este pacto entre jugador y juego, los diseñadores se toman licencias que van en detrimento del rigor del juego pero que buscan darle al jugador una mejor experiencia, sacrificando realismo en aras de mejorar la jugabilidad, aunque para ello eliminen secuencias de movimiento o modifiquen espacios y narrativas –lugares físicos, geográficos, personajes y/o sucesos históri- cos– (Villalobos, 2015). Todo ello supone, cambios fundamentales que deforman la realidad y dan como resultado videojuegos con poco rigor o, incluso, algunos muestran personajes, sucesos y lugares de un modo falso o irreal
(Chapman, 2016; Eraut, 2004). Como consecuencia, todas estas cuestiones han de estar presentes en el momento en el que seleccionamos un videojuego para llevarlo al aula, pues lo lúdico y espectacular, en estos juegos no edu- cativos y por motivos obvios, va a superar lo cierto y lo real.
Por ende, las licencias o inexactitudes pueden suponer que el jugador (que puede ser un alumno ante un videojue- go indebidamente seleccionado), por desconocimiento e ignorancia, llegue a creerse que aquello que le muestra y recrea el videojuego en su aventura narrativa sea cierto y, en consecuencia, el jugador puede que lo interiorice y lo aprenda como si de algo cierto se tratase (Aguilar, 2008). Por otra parte, la misma investigación, señala que nos encontraríamos ante un aprendizaje no formal para el jugador que estará fundamentado en falsedades e inexacti- tudes incorporadas al videojuego y que, en consecuencia, ese jugador puede aprender un discurso simplificado de la realidad, lo falso y/o lo manipulado que, además, probablemente recordará a largo plazo.
De acuerdo con Pindado (2005) las cuestiones anteriormente tratadas no deben desanimar al docente en el uso de los videojuegos de entretenimiento en el aula. En este sentido, Pindado asegura que no cabe duda de que los videojuegos proporcionan un amplio abanico de posibilidades a pesar de las limitaciones que puedan presentar, ya que el mero atractivo de los videojuegos puede resultar ser un aliciente muy adecuado para incentivar y despertar la curiosidad del alumnado. En la misma línea, Rivero (2017) señala que los videojuegos pueden ser usados como un punto de partida o punto de interés. En definitiva, su utilidad en el aula va a estar supeditada a que “el docente
realice el conveniente enfoque en su uso y un profundo análisis [del videojuego] para así lograr el empleo óptimo del mismo como herramienta de enseñanza-aprendizaje” (Martín-Antón et al., 2021, p. 25).
Lo expuesto hasta este momento, nos lleva a otra cuestión puesta de manifiesto por Mishra y Koehler (2006) cuan- do aseguran que es preciso que los docentes tengan cierto grado de competencia tecnológica para que sean capaces de vincular su capacidad pedagógica con sus conocimientos y, ambas cuestiones, con el uso de un determinado videojuego; de forma que esta habilidad tecnológica les supondrá que puedan utilizar los videojuegos desde múl- tiples perspectivas y maneras en su aula. De este modo, se lograrán diversos beneficios gracias al uso correcto de los videojuegos y, en sintonía con García (2005), desde un punto de vista académico, los videojuegos contribuirán positivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando el razonamiento, la memoria y la capacidad de deducción del alumnado.
Es por lo tanto el docente, en sus competencias tecnológicas para conocer los videojuegos e incluso jugarlos, un cómplice necesario para darle al juego un uso correcto en el aula, sobre todo en los que han sido diseñados para el ocio y no para la docencia (García, 2005). Pero, para lograrlo, como sentencian Martín-Antón et al. (2021), el do- cente debe llevar a cabo un análisis muy detallado del contenido y saber darle el enfoque pertinente para ponerlo al servicio de sus propósitos académicos y que, en todo caso, favorezca de manera positiva el proceso de enseñanza- aprendizaje en los discentes.
Sin embargo, no siempre es posible que un docente cuente con las herramientas, los conocimientos específicos y el tiempo necesario para hacer estudios en profundidad de diferentes videojuegos con el propósito final de selec- cionar el más oportuno, para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de sus pros y sus contras. En consecuencia, con nuestro trabajo –en este y en otros estudios– pretendemos proporcionar a los docentes los aspectos a revisar en estos análisis y, en todo caso, facilitar pruebas objetivas a los docentes sobre videojuegos concretos, como el que aquí abordamos.
De manera complementaria a lo ya expuesto, queremos destacar que es en el área de las Ciencias Sociales, sirvien- do para la resolución de los problemas propios de sus disciplinas, y no de una manera exclusiva, en la que el uso de videojuegos se convierte en algo tremendamente atractivo para el alumnado (Cuenca y Martín, 2010). Una de las
materias en las que más literatura encontramos, tanto con experiencias como con análisis de juegos que pueden resultar útiles para su enseñanza-aprendizaje, es en la de Historia. Sin ánimo de ser exhaustivos destacamos en este sentido los trabajos de Akkerman et al. (2009), Ayén (2010), González (2010), Ibagón (2018), Irigaray y Luna, (2014), Martín-Antón et al. (2021), Martín-Antón y Valdés-González (2023a), Martín-Antón y Valdés-González (2023b), Quintero (2018) y Téllez e Iturriaga (2014). Dependiente de la misma área de conocimiento, podemos fijarnos en experiencias de videojuegos utilizados en el ámbito de la Geografía en la que, autores como Cuadrado (2013), Guevara (2015), Vera y Cabeza (2008) y González et al. (2021) han demostrado su utilidad.
En el presente estudio de caso, dentro del amplio espectro de territorios que podemos escoger para trabajar la Geografía en el aula, hemos optado por poner en valor el espacio urbano y hacerlo coincidir con la Historia, el Arte y el patrimonio que en él se encuentran en una singular convivencia. El espacio urbano sirve para destacar y poner en valor, en palabras de Bernal (2002), una perspectiva patrimonial debido a que en la ciudad se encuentra deposi- tada una determinada cultura y además muestra un conjunto de testimonios y patrimonios de la civilización que la habita. El espacio urbano, como consecuencia, conecta al individuo con su patrimonio y contribuye a la educación de este (García, 2007). Es importante, por este motivo, trasladar al alumnado que el espacio urbano es aquel en el que no solo se vive sino en el que, además, se aprende. Y esto se debe a los dos niveles formativos que proporcio- nan las urbes, que son, por un lado, el meramente operacional y funcional y, por otro lado, el patrimonial-cultural que puede aprovecharse para facilitar acciones dirigidas a que el alumnado tenga un conocimiento directo de la realidad urbana (Aranguren, 2013; Carreras, 1983). Finalmente, la experiencia de la urbe, en su conjunto, facilita y permite al estudiantado una formación y un crecimiento que surge, no solo del espacio público urbano, sino del mismo arte que está presente en sus elementos urbanos (Cubides y Salinas, 2010).
El objetivo general de este estudio es realizar un análisis del videojuego Spiderman para determinar si este pre- senta El objetivo general de este estudio es realizar un análisis del videojuego Spiderman para determinar si este presenta rigurosidad suficiente en la representación de monumentos y espacios urbanos y, por ende, podría ser utilizado en un entorno docente para fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Más concretamente, en la disciplina geográfica, pudiendo servir para acercar al alumnado un territorio urbano (Nueva York) que está indiscutiblemente unido al ámbito artístico ya que lo urbano queda vinculado de manera necesaria al arte monumental.
Para lograr este objetivo general nos hemos fijado como objetivos específicos, los siguientes:
Analizar espacios y monumentos de la urbe de Nueva York y comprobar si existen discordancias entre el juego y la realidad.
Recoger las discrepancias y similitudes en la representación de espacios y monumentos de Nueva York.
Discernir, en caso de discrepancias entre la realidad y el juego, los motivos por los cuales los profesionales de la programación y el diseño de videojuegos tomaron dichas decisiones.
Recomendar, en base a los resultados obtenidos, el uso más correcto del videojuego Spiderman en el aula en función de la edad de los discentes.
Se propone mostrar, mediante un videojuego, diferentes lugares de una ciudad acercando al alumnado a su es- tructura monumental y tratando, gracias al formato del juego, de despertarles el interés por la geografía y desde ella, por la historia del arte monumental. El espacio geográfico por el que nos inclinamos es el de una ciudad pues coincidimos con Giménez (2010) cuando asegura que la urbe no solo es un espacio en donde narrar historias, sino que también es un territorio funcional que narra por sí mismo, que traslada una representación y está acompaña- da de una identidad. En consecuencia, buscamos un paisaje urbano atractivo para trabajarlo en el aula y elegimos para ello la ciudad de Nueva York. Los motivos que nos empujaron de escoger esta urbe fueron variados.
En primer lugar, cabe destacar que Nueva York es una ciudad archiconocida denominada popularmente como “la ciudad que nunca duerme” o “la gran manzana”. Creada en 1898 como entidad política a caballo entre el ámbito rural y la zona urbanizada de Manhattan, hoy en día, Nueva York es un centro neurálgico norteamericano que incluye los sectores urbanos de tres estados y cinco distritos Brooklyn, Bronx, Manhattan, Queens y Staten Island que resultan sonoramente reconocibles para al gran público, porque la ciudad de Nueva York está mitificada in- ternacionalmente (Angotti, 2015).
En segundo lugar, la ciudad ha sido protagonista de infinidad de historias que han servido para que su urbanismo sea reconocible por el gran público, aún sin haberla visitado. Además, se ha creado un imaginario colectivo que recrea una narrativa urbana y simbólica de ella. No en vano, Nueva York ha protagonizado gran número de obras poéticas y literarias (sirvan de ejemplo escritores como Juan Ramón Jiménez, José Moreno Villa, Julio Camba o Federico García Lorca entre otros). Por otra parte, también ha sido escenario para diferentes cómics (como Nue- va York: la vida en la gran ciudad de Eisner, 1981-1986) y las sagas de la editorial Marvel o DC Comics. También Nueva York ha protagonizado, de una u otra manera, innumerables títulos de producciones audiovisuales para la televisión, plataformas bajo demanda o cinematográficas. Las series Seinfeld (1989-1998), Policías de Nueva York (1993-2005), Sexo en Nueva York (1998-2004), Los Soprano (1999-2007), Futurama (1999-2008), Ley y Orden (1999-2022), Mad Men (2007-2015), Castle (2009-2016), The Blacklist (2013-actualidad), New Amsterdam (2018-ac- tualidad), entre otras, son ejemplos significativos de producciones de televisión o plataformas bajo demanda, en las que Nueva York es el principal escenario. Por otro lado, se encuentran las producciones cinematográficas, que quizá sean las que más han contribuido, en nuestra opinión, a la iconicidad de esta gran ciudad. Sin ánimo de ser exhaustivos destacamos algunas de las películas de cine más icónicas y/o premiadas: Eva al desnudo (1950), West Side Story (1961), Desayuno con diamantes (1961), Cowboy de Medianoche (1969), El padrino II (1974), Kramer contra kramer (1979), Los Cazafantasmas (1984), El diablo viste de Prada (2006) o Birdman (2014) por citar algunas y, por supuesto, sin olvidar las visiones personales de grandes directores como Martin Scorsese (Taxi Driver, 1976; Gangs of New York, 2002; El lobo de Wall Street, 2013; etc.) o de Woody Allen, quien ha utilizado la ciudad de Nueva York en nada menos que en 17 películas, desde Annie Hall (1977) hasta Día de lluvia en Nueva York (2019).
No menos importante es el protagonismo que esta ciudad tuvo a principios de este siglo cuando se convirtió tris- temente en protagonista de uno de los sucesos más terribles de la historia del presente a consecuencia de los aten- tados terroristas contra el Trade Word Center en el año 2001. Este suceso fue origen de disputas bélicas posteriores y de una serie de sucesos que ponen el foco en el terrorismo internacional. Por ello, Nueva York, se ha incorporado indiscutiblemente en el relato de la historia contemporánea apareciendo en los libros de texto y con una presencia mediática que la convierte en un punto de interés tanto para el docente de historia como para el alumnado.
Para terminar y, en último lugar, la iconografía y circunstancias anteriores han contribuido a la creación de una generosa producción audiovisual cuyo eje central son los superhéroes y el universo cinematográfico de Marvel Studios, tan presente entre los más jóvenes, en el que aparece una y otra vez la ciudad de Nueva York como un paraíso del crimen contra el que luchan cada día todos y cada uno de los personajes de ficción que en ella viven y a la cual protegen: Daredevil, Los 4 Fantásticos, Iron man, El capitán América o Spiderman. Todos los elementos anteriores nos han impulsado a elegir la ciudad de Nueva York, dado que su atractivo nos puede servir para llamar la atención del alumnado y, al mismo tiempo, activar su motivación y despertar el interés por investigar sobre su monumentalidad y espacio físico.
Definido el territorio geográfico que vamos a trabajar, precisamos escoger un videojuego en el que Nueva York tenga el protagonismo suficiente para que se muestre de modo detallado y continuado. Antes de escoger el vi- deojuego Spiderman hemos revisado diferentes videojuegos que recorren Nueva York, desde la saga Assassin´s
–Assassin´s Creed III (2012)– en cuyo episodio se visita la ciudad americana en el siglo XVIII, pasando por CSI: Nueva York (2008), Tycoon City: Nueva York (2006) e incluso versiones postapocalípticas como Crisis 2 (2011) y Crisis 3 (2013). Examinamos más de treinta videojuegos que se ubican total o parcialmente en Nueva York y de todos ellos, finalmente, seleccionamos el videojuego Spiderman para realizar este análisis. Este juego fue lanzado para la plataforma Playstation 4 (PS4) por Insomniac Games Inc. en el año 2018. Spiderman es un juego de acción
y aventuras en un mundo abierto que está ambientado en la ciudad de Nueva York y que ofrece una experiencia de juego basada en lograr alcanzar puntos elevados en el mapa que se desbloquean al haberlos conquistado, o al realizar misiones principales y secundarias, alcanzando objetivos y logrando algunos objetos. La historia está protagonizada por el personaje de la película de Marvel, Peter Parker, quien lleva siete años enfundado en el traje de hombre araña y, en este tiempo, se ha convertido en un héroe en la ciudad de Nueva York. En el juego se nos muestra el carácter más humano de Parker quien deberá hacer frente a situaciones cotidianas como encontrar un buen trabajo, mantener a flote su relación con Mary Jane o simplemente pagar el alquiler. Un hombre araña cer- cano a la vida de una persona que lo primero que hace por las mañanas no es ponerse un disfraz y salir trepando por la ventana de su habitación.
Esta aventura de Peter Parker no se vincula a ninguna de sus apariciones previas en cómics o películas del super- héroe –véanse Spiderman (2004), Spiderman (2002), Spiderman 2 (2004), Spiderman 3 (2007), El Asombroso Spiderman
(2012), Asombroso Spiderman 2 (2014), Capitán América: Guerra Civil (2016), Spiderman: Regreso a casa (2017), Ven- gadores: Guerra Infinita (2018), Spiderman en el Spider-Verse (2018)– pero, no por ello, el contenido del videojuego Spiderman y la historia que presenta, se convierte en algo desconocido para el gran público, que es de sobra co-
nocedor de este héroe del cómic. Por supuesto, en este videojuego los sucesos y acontecimientos que suceden son ficticios. Los personajes tampoco son reales ni históricos por lo que no existe ningún componente historiográfico que precise análisis o nuestra atención.
Seleccionamos este videojuego a consecuencia de dos cuestiones que nos han parecido fundamentales. Por un lado, por su protagonista. Como ya dijimos, Spiderman es un superhéroe ampliamente conocido por todos los públicos y por supuesto, debido al tirón mediático que tienen los superhéroes en los últimos años, por los más jóvenes. Se trata de un personaje que forma parte del icono neoyorkino al que nos referimos en el epígrafe anterior ya que Spiderman es un fiel protector de los neoyorquinos. La fama del personaje y su vinculación con la facto- ría Marvel han contribuido a que este videojuego se haya vendido y jugado ampliamente –entre veinte y treinta
millones de copias vendidas hasta 2020 en todo el mundo, según recogen diferentes revistas digitales y webs del sector del videojuego, lo que lo convierte en uno de los juegos más vendidos de la historia para PS4–. Además, esta fama ha supuesto que el juego esté a disposición del público en diferentes materiales, existan secuencias de este en plataformas de video como YouTube, así como en diferentes redes sociales, blogs de jugadores y páginas web del sector. Ello supone que sus imágenes y sus aventuras son más accesibles a todo aquel que desee acercarse a esta aventura gráfica.
Por otro lado, hemos observamos que este videojuego muestra con todo lujo de detalles lugares públicos, edificios y monumentos de la metrópolis norteamericana. Sus diseñadores se han centrado en mostrar Nueva York e invi- tan a los jugadores a conocerla a través del videojuego. En este sentido, durante el juego comprobamos que el inte- rés por acercar al jugador a la ciudad y su conocimiento o exploración que, el equipo de desarrolladores, después de acabar algunas misiones, muestra al jugador mensajes como el siguiente: “Nos sobra tiempo hasta la siguiente misión, deberías explorar la ciudad”. Esta invitación permite que el usuario pueda realizar una visita virtual por la ciudad y así puede recorrer sus calles y explorar el mapa urbano.
El proceso de análisis del videojuego llevado a cabo se ha hecho pensando en la utilidad de este videojuego para servir de punto de interés y/o para formar parte de una situación de aprendizaje en la que se presente la ciudad de Nueva York y, con ello, trabajar en el aula el paisaje urbano. Por eso, y para alcanzar nuestros objetivos se ha procedido a comparar los elementos urbanos presentes en el juego con la realidad, buscando tanto paralelismos como discordancias en el marco territorial neoyorquino. Así pues, en primera instancia, se jugó al videojuego en su totalidad. En una segunda revisión del juego, una vez conocido de manera global, se tomaron capturas de panta- lla de diversos escenarios del juego y notas de índole geográfico monumental sobre lo que aparecía en cada uno de los momentos capturados. A continuación, se elaboró un cuadro descriptivo por secuencias y apartados en el que se compararon lugares reales y lugares recreados en el videojuego; para ello, se usaron fotografías –de elaboración propia o de otros autores– de los diferentes lugares y monumentos analizados, planos, guías turísticas, libros, artí- culos y recursos digitales, incluido Google Maps. Por otra parte, también se elaboraron recopilaciones que recogen
elementos del mobiliario urbano, armas, vestimenta y otros elementos que se seguirán analizando para obtener resultados y que no forman parte del presente estudio, centrado en el apartado geográfico monumental.
Cabe señalar que para proceder a este análisis no se han considerado cuestiones como la jugabilidad, objetivos, reglas del juego, instrucciones u objetivos de logro. Son cuestiones prescindibles a la hora de realizar el estudio que nos hemos propuesto y, en consecuencia, para lograr alcanzar los objetivos que perseguimos. Por este motivo, nuestro estudio se centró en la revisión de los elementos urbanos, la arquitectura y sus monumentos realizando comparaciones con las edificaciones reales de la ciudad de Nueva York y en menor grado, otros aspectos culturales y materiales como: vestuario, armas o incluso mobiliario.
A continuación, mostraremos los resultados obtenidos de estas comparativas –mediante capturas realizadas por los autores del videojuego Spiderman– a partir de elementos muy icónicos y relevantes de la ciudad, ya que resulta imposible un detalle exhaustivo de todos los monumentos analizados, en este documento de extensión limitada.
Urbanismo
Parques
Recorremos algunos de los espacios verdes que tiene la ciudad de Nueva York a través del juego. El primero de ellos es el Washington Square Park, ubicado al sur de la isla de Manhattan, en el barrio de Greenwich Village. Efec- tuando una revisión de este emblemático lugar neoyorquino, comprobamos que difiere bastante del recreado en el videojuego (Figura 1), sobre todo respecto a los edificios que rodean la plaza monumental en la que se ubica el arco conmemorativo de la toma de posesión de George Washington y al que nos referiremos más adelante (Figura 4).
Destacamos los rascacielos circundantes del Washington Square Park que existen en el mundo real y que desapare- cen en el videojuego al ser sustituidos por otros edificios más bajos. Ello permite al jugador tener unas vistas, en los planos generales desde lo alto de los edificios que rodean el conocido parque, que le permiten contemplar la ciudad gracias a unas panorámicas mucho más completas que si se hubiera optado por mantener el rigor. El caso más llamativo es la desaparición del edificio Empire State Building que no se ve en el juego cuando se pasea por el Washington Square Park elevándose, en su lugar, una edificación que no se corresponde con la realidad.
Figura 1
Vista del Washington Square Park
Nota: las imágenes recogidas en la Figura 1 a la Figura 10, ambas incluidas, son capturas del videojuego Spiderman (Insomniac Games Inc., 2018)
Lo mismo sucede si nos fijamos en los aledaños del Union Square Park en el que, los diseñadores del juego, también se toman la licencia de eliminar y cambiar edificaciones circundantes. Se vuelve a obviar el Empire State Building que en la realidad se ve perfectamente desde este parque, porque en la distribución real de la ciudad de Nueva York hay menos distancia entre ambos puntos que en el juego.
Otro espacio verde fundamental en la icónica Nueva York es Central Park. Este parque, esta redimensionado en el juego (Figura 2). En el videojuego, se aprecian perfectamente los lagos que, sin embargo, no se corresponden con los reales. Esta discrepancia entre realidad y el juego, se hizo también con la finalidad de simplificar el trabajo de programación y diseño por parte de los profesionales.
Figura 2
Vistas de Central Park
Sin embargo, lo que vemos en el entorno del emblemático Central Park es, cómo se aprecia en el juego, que aparece un rascacielos inexistente en la realidad. Se trata de la Torre de los Vengadores (Figura 3), este rascacielos ficticio se ubica en el mismo lugar donde lo ubicó la saga de películas de Marvel dedicada a los vengadores. En este sentido, debemos indicar que el filme Los vengadores (2012) fue el primero en localizarla. De esta manera se logra una vin- culación entre el juego y la narrativa del personaje con las producciones fantásticas de la citada saga. En el mundo real este edificio obviamente no existe.
Figura 3
Torre de Los Vengadores junto a Central Park (izquierda) y detalle de la Torre (derecha)
Monumentos y estatuas
Arco de Washington Square
El monumento denominado Arco de Washington Square es de inspiración romana y se levantó en el Washington Square Park entre 1892 y 1895. Su finalidad conmemorativa fue celebrar el centenario de la investidura del presi- dente George Washington. Fue originalmente construido en madera y yeso. Sin embargo, y debido a su pronta po- pularidad, al poco tiempo se reconstruyó en mármol. Según Craven (2005) el arquitecto fue el malogrado Stanford White (1853-1906), conocido también por obras como los edificios New York Herald y Tiffany. White compaginó su labor arquitectónica con el diseño de interiores y sus trabajos se pusieron de moda entre muchos magnates de la industria estadounidense que le encargaron tanto diseños exteriores como interiores para sus viviendas.
Figura 4
Arco del Triunfo
La recreación del Arco del Triunfo en el videojuego (Figura 4) es muy correcto, ya que su parecido con el real y es muy mimético. Sin embargo, este parecido se desluce con detalles que han sido eliminados y/o modificados. Entendemos que su recreación perfecta supondría un esfuerzo gráfico muy importante tanto para la plataforma de juego como en gasto de recursos de imagen. La recreación perfecta del Arco tomaría muchos recursos de la consola de juego que los desarrolladores entendieron que perjudicaría a la jugabilidad, por lo que la eliminación o modificación de elementos aumenta la jugabilidad sin afectar mayormente a la credibilidad del monumento.
La estructura, en cuanto al alzado se refiere, requiere un esfuerzo de observación para encontrar estas diferencias entre el Arco real y el recreado. En el videojuego se modifican sobre todo detalles de la parte superior. Por ejemp- lo, los bajorrelieves del entablamento, las soluciones arquitectónicas y la epigrafía difieren en el juego siendo más minimalistas y sencillas. Incluso, la llamativa águila que se sitúa sobre el arco en el original se ha modificado en el videojuego diseñando un ave con la figura más estilizada y con sus alas replegadas, casi en reposo, y no lista para el despegue como es la talla original.
La desaparecida estatua ecuestre del presidente George Washington
Ubicada en el mundo real en el Union Square Park, la estatua ecuestre del presidente Washington ha desaparecido en el juego y se ha sustituido por otra totalmente diferente. Suponiendo que la figura sea la del mismo presidente, en el juego ha sido recreada con una estatua sedente de un hombre (ver Figura 5) que nos recuerda bastante a la
obra construida en memoria a Abraham Lincoln –que esculpió Daniel Chester French en 1922– y que se ubicó en Washington D.C.
No obstante, la estatua que aparece en el juego que no sabemos a quién representa y la obra real de Lincoln erigida en Washington D.C., no guardan ningún paralelismo en sus rasgos faciales aunque si presentan semejanzas en cuanto a la postura.
Figura 5
Dos planos de la estatua de George Washington
Arquitectura civil
El Empire State Building
Este icónico edificio neoyorquino fue, con más de cien plantas, el rascacielos más alto del mundo durante varios años. También se ha recreado en el juego con mucha atención a los detalles, tal y como puede observarse en la Figura 6.
Figura 6
Empire State Building
Su planta y alzado son coincidentes, así como la estructura en los paramentos verticales, guardando un espectacu- lar parecido entre el real y el figurado en el juego. Sin embargo, a modo de anécdota, debemos destacar que cuando se visita el edificio en la noche, su iluminación no guarda paralelismo, ya que su colorido es en tonos rojos y azules en clara alusión a los colores del traje de Spiderman.
Biblioteca Pública de Nueva York
Nos enfrentamos ahora a uno de esos casos en los que el desarrollador del videojuego se toma la libertad de re- crear a su antojo un espacio preexistente y lo hace de un modo totalmente diferente al que presenta en la realidad. Se trata de la biblioteca pública de la ciudad de Nueva York. A pesar de que en un primer vistazo su estructura evoca al edificio que podemos encontrarnos en el mundo real, no está correctamente reproducida su fachada principal (Figura 7). La biblioteca fue construida al estilo Beaux Arts, un estilo que se convirtió en la expresión estilística arquitectónica preferida y de moda para construir tanto edificios oficiales como hoteles, bancos y juzga- dos neoyorquinos entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En el juego se ha hecho desaparecer tanto
su fachada articulada, en la que son tan evidentes los tres arcos separados a su vez por dos columnas, como su escalinata principal que se desarrolla a lo largo de la fachada. Igualmente han eliminado las dos figuras de leones custodios situadas a ambos lados de la entrada principal.
Estación Central
La estación central de Nueva York denominada Terminal Grand Central consta de una fachada principal de quince metros revestida con caliza de Indiana y está rodea de una serie de estatuas basada en la iconografía mitológica europea.
La recreación de esta estación ferroviaria es bastante similar (Figura 7). El diseñador ha buscado que las ventanas, las columnas y hasta el puente tengan un importante nivel de realidad. En este caso, se han cuidado incluso los toldos de los establecimientos comerciales, que son de color rojo, y el creador del videojuego los ha recreado en el juego.
En cambio, contrariamente y sin motivo aparente, el diseñador ha olvidado, por un lado, la gran estatua de La gloria del comercio –en la que se representan a Minerva, Mercurio y Hércules– y, por otro lado, el reloj Tiffany que se puede contemplar en la realidad y que aparece ubicado justo debajo de citada escultura. Hemos decidido re- marcarlo debido a que ambos elementos decorativos constituyen sendos iconos que son muy representativos del compuesto arquitectónico de la estación.
Figura 7
Biblioteca pública de Nueva York (izquierda) y la estación Central (derecha)
Rockefeller Center
Se trata de un complejo conformado por diecinueve edificios comerciales que fue encargado por la familia Rocke- feller en los años 20 del siglo pasado. Apenas se mantienen similitudes entre las edificaciones reales y las ficticias que aparecen en el videojuego. Incluso la emblemática estatua de Prometeo, pieza dorada realizada en bronce fun- dido en 1934 por Paul Manship, que adorna el complejo en su plaza central y que muestra simbólicamente a los fundadores del complejo financiero, no aparece en el videojuego como se puede ver en la captura realizada (Figura 8).
Contrario al ejemplo anterior, este edificio probablemente sea uno de los mejor representados en el juego. Su sim- plicidad arquitectónica con prevalencia de líneas rectas que recorren el edificio hasta su cumbre rematada al estilo Art Decó puede que sean la razón de que los desarrolladores realizasen una recreación tan cuidada al no precisar labores complejas de diseño para recrearla fielmente en el videojuego, tal y como el lector puede comprobar en la segunda imagen de la Figura 8.
Figura 8
Rockefeller Centre (izquierda) y edifico Chrysler (derecha)
Arquitectura religiosa
No quisimos dedicarnos exclusivamente a edifico civiles y por ello atendimos a fijarnos también en dos obras de arquitectura religiosa ubicadas en Nueva York; la catedra del San Patricio y la Iglesia de la Trinidad.
Catedral de San Patricio
La catedral de San Patricio es un edificio de estilo neogótico que se localiza en la emblemática Quinta Avenida. El detalle de este edifico en el videojuego (Figura 9) nos sorprende ya que los desarrolladores han sabido elegir los elementos arquitectónicos más relevantes lo que ha permitido recrear el templo con mucho rigor. Nótese el nivel de detalle del rosetón central y las torres que custodian la fachada principal.
Figura 9
Catedral de San Patricio
Trinity Church
La Iglesia de la Trinidad se sitúa al final de Wall Street. Es obra del arquitecto estadounidense Richard Upjohn. La iglesia fue levantada en 1846 bajo la moda estética del momento que estaba protagonizada por el estilo neogótico. Edificada con fábrica de granito y arenisca, estos materiales y sus texturas se recrean, en la Figura 10, perfecta- mente por los diseñadores del juego.
Figura 10.
Iglesia de la Trinidad
Siendo magnífica la recreación frontal del edificio, sin embargo, la parte posterior del mismo es en la que mayores licencias se tomaron los diseñadores del videojuego. La fachada posterior es más corta en la realidad y está des- cuidada al obviar diversos elementos ornamentales que le imprimen su carácter estilístico.
Nos propusimos la tarea de realizar un análisis del videojuego Spiderman, desarrollado para la plataforma Playsta- tion 4 por Insomniac Games Inc. en el año 2018. Nuestro trabajo, centrado en el análisis de los monumentos y espa- cios que aparecen recreados en el videojuego, se ha hecho pensando en la utilidad de este videojuego para servir de punto de interés o activación de la motivación, en una situación de aprendizaje en la que se presente la ciudad de Nueva York, y con ello trabajar en el aula el paisaje urbano dando de este modo respuesta a nuestro principal objetivo. Este análisis lo hemos llevado a cabo desde el punto de vista geográfico-monumental, realizando una
comparación entre diferentes edificaciones y monumentos que se encuentran en la ciudad de Nueva York y los que se muestran en el citado videojuego, buscando en este trabajo paralelismos, discordancias y verosimilitudes entre ambos con el objetivo de verificar la utilidad del videojuego en un uso educativo en asignaturas del ámbito de las ciencias sociales como la Geografía o la Historia del Arte.
Se han presentado en este estudio resultados de las comparaciones sobre espacios y monumentos de la urbe de Nueva York y, en base a ellos, hemos mostrado discordancias y paralelismos entre el juego y la realidad recogien- do las diferencias más destacables. Por ello, y debido a la limitada extensión de este artículo, hemos seleccionado aquellos lugares y monumentos más conocidos de la ciudad, destacando casos en los que los desarrolladores se han tomado licencias llegando a inventar o prescindir totalmente de algunos elementos reales. Los motivos de estos cambios los podemos buscar en la gestión de los recursos gráficos y la jugabilidad de Spiderman, cuestiones ambas que cualquier usuario de videojuegos sabe que son fundamentales en los videojuegos destinados al ocio. Al eliminar ciertos niveles de detalle y elementos ornamentales, prescindibles a ojos del diseñador, se equilibra el rendimiento gráfico mejorando los procesos y la fluidez del juego sin que el jugador sea consciente de la eli- minación de detalles que no son relevantes para la trama narrativa del videojuego. Además, entendemos que la inversión económica que se habría de destinar, por parte de la empresa diseñadora, para lograr una similitud casi perfecta le podría suponer un coste económico y un gasto de recursos humanos y técnicos que incrementaría el precio del producto final. Este incremento, sin embargo, no aportaría un valor añadido para el cliente objetivo del videojuego que solo busca el entretenimiento, en primera instancia. La creación e invención de algunos elementos y la eliminación o simplificación de otros tienen, por lo tanto, una justificación económica y otra narrativa.
Nuestra reflexión final, a tenor del paralelismo entre el mundo real y el recreado que presenta el juego, es que el videojuego Spiderman puede ayudarnos a invitar al alumnado a investigar y descubrir la ciudad de Nueva York y, al mismo tiempo, puede ser empleado en acciones didácticas orientadas a detectar las semejanzas y diferencias entre la ciudad real y la ciudad ficticia o recreada en el videojuego.
Los diferentes ejemplos que hemos presentado han de servir a los docentes a modo de orientación sobre los asun- tos en los que deben fijarse para escoger un videojuego y valorar su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendi- zaje. Nuestro análisis sirve para determinar, al menos con este videojuego, las posibilidades que tiene y su rigor para ser usado con el propósito de trabajar la geografía urbana en diferentes niveles académicos y con objetivos didácticos diversos.
Spiderman es un juego que nos ha resultado sorprendentemente respetuoso con la realidad observándose, durante su análisis, una clara implicación de los diseñadores en mostrar muy fielmente la ciudad de Nueva York. A nuestro modo de ver, este videojuego puede contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía y el Arte. Ade- más, compartimos con Wisner-Glusko (2020, p. 89) la convicción de que cuando “los alumnos realizan una buena inmersión en el juego propuesto, lograrán trabajar con su motivación intrínseca (personal) y con su motivación extrínseca (como grupo), contribuyendo a lograr una mayor implicación del alumnado en el proceso de enseñan- za- aprendizaje de la asignatura”. Por ello, en relación al videojuego Spiderman, nuestra propuesta para trabajar con él adecuadamente en el aula debe ser en combinación con otros materiales –como guías de viaje, mapas de la ciu- dad, películas, etc.–. Así, por ejemplo, podemos utilizarlo para trabajar “la aventura del descubrimiento”, comparar
realidad y ficción, mejorar la atención, reflexionar sobre el entorno urbano y sus elementos (estructura viaria, áreas de recreo, centros de comunicaciones, etc.) y fomentar el acercamiento de los discentes al mundo del Arte del siglo XIX y XX a través de los estilos evidentes en sintonía con la ciudad de Nueva York. El juego Spiderman, por ende, será útil si el docente selecciona, previamente, las secuencias pertinentes de carácter monumental y geo- gráfica, ya que el grado de realismo que alcanza no supone grandes deformaciones de la realidad e incluso estas, pueden ser utilizadas a favor de lograr un aprendizaje adecuado sobre el territorio que exploramos con el juego.
En resumen, este videojuego se puede utilizar para acercar el área urbana desde una perspectiva geográfica ani- mando al alumnado a investigar. Hacemos, no obstante, la advertencia de que su catalogación PEGI 16 no lo consi- dera adecuado para todas las edades. Por ello, la recomendación no se basa en jugar al videojuego con el alumnado en clase o en fomentar el juego en los discentes dentro o fuera del aula; sino que, nuestro trabajo de análisis nos lleva a recomendar su uso como recurso de apoyo, es decir, utilizar escenas del videojuego en las que guiamos a Spiderman por la ciudad de Nueva York, evitando todo tipo de conflicto y las secuencias narrativas de la aventura en el caso de trabajar con menores de 16 años. Para ello debemos usar el modo de juego que permite realizar pa-
seos al libre albedrío por la ciudad sin interactuar con otros personajes.
Para finalizar proponemos, como hito a lograr en un futuro cercano, la realización de una base de datos abierta en la que se recojan mediante algún tipo de codificación semejante al PEGI, estudios y análisis comparativos entre realidad y ficción realizados a diferentes videojuegos. Mediante estos códigos se catalogaría a los videojuegos y se incluiría un volcado completo del análisis pormenorizado realizado a cada uno, algo que, por ejemplo, en este caso, es imposible de recoger en ninguna revista o artículo científico debido a la extensión del estudio pormenori- zado. De este modo, y mediante dicha base de datos colaborativa, cualquier docente podría consultar y comprobar si un determinado videojuego, que desea implantar en el aula, podría servir a sus propósitos. Además, sería un proyecto colaborativo en el que se podrían incorporar las investigaciones realizadas hasta la fecha de un modo similar a la presente con sus análisis completos y detallados.
Llevar un videojuego a un aula debe ser algo debidamente preparado y meditado por el docente. Estamos en sin- tonía con Sandford et al. (2006) cuando aseguran que para tener éxito al llevar un videojuego al aula es necesario, más que tener el docente la capacidad de jugarlo, la habilidad de saber integrarlo de una manera correcta en los conocimientos marcados por el currículo. Por ello, el docente juega un papel central en conocer qué materias desea trasladar al alumnado mediante el uso del videojuego y qué juegos son los más adecuados para tal fin.
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Investigación financiada con cargo al proyecto de la FUO 23-272 (APR-23-049) Universidad de Oviedo titulado “Ense- ñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales mediante el uso de los audiovisuales y de los videojuegos”.
INFORMACIÓN SOBRE lOS AUtORES
Javier Martín-Antón. Profesor (PDI). Universidad de Oviedo, departamento de Ciencias de la Educación, área de Didáctica de las Ciencias Sociales. Doctor por la Universidad Nacional de Educación Distancia (UNED) en el programa oficial de doctorado de Geografía, Historia y Arte. Máster universitario en Métodos y Técnicas Avan- zadas de Investigación Histórica, Artística y Geográfica (UNED). Licenciado en Historia del Arte (Universidad de Oviedo). Técnico Superior en Realización de Televisión y Espectáculos. Premio Antena de Plata de la Asociación Profesional de la Radio y la Televisión en Asturias en el año 2002 por su labor profesional. Experiencia docente de más de 25 años impartiendo docencia en ESO, Bachillerato, Formación Profesional (FP) y grados, labor que ha compaginado con trabajar en empresas de medios de comunicación y audiovisuales, dirigiendo dos cadenas de televisión de ámbito regional. Líneas de investigación: Videojuegos, Televisión, Didáctica de la Historia, la Geo- grafía y el Arte y Lengua de Signos Española (LSE).
Aránzazu Valdés-González. Profesora (PDI). Universidad de Oviedo, departamento de Ciencias de la Educa- ción, área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), departa- mento de Ciencias de la Educación, área de Didáctica Ciencias Experimentales y Matemáticas. Doctora por la Universidad de Oviedo en el programa oficial de doctorado en Investigación en Educación e Intervención Socio- educativa. Máster universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en la especialidad de Física y Química (Universidad de Oviedo). Máster Universitario en Intervención e Investigación Socioeducativa (Universidad de Oviedo). Licenciada en Química (Universidad de Oviedo). Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos Española (LSE) y Guía-Interpretación de Personas Sordociegas. Experiencia docente de más de 15 años impartiendo docencia en ESO, Bachillerato, grados y máster. Líneas de investigación: Videojuegos, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Lengua de Signos Es- pañola (LSE).
Alba Reina Luaces. Técnico superior en Realización de audiovisuales y espectáculos. Técnico en Turismo. Cursa grado de Ingeniería y Diseño de Videojuegos. Escuela Universitaria de Diseño e Innovación (ESNE Asturias)
Learning Management System in Higher Education: use of
Moodle tools and teaching experience
laura ladrón-de-Guevara moreno
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) 
https://orcid.org/0000-0001-8576-6678
MARIA DOlORES NIEtO gÓMEZ
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) 
https://orcid.org/0009-0004-5765-9436
inmaculada mena-Bernal roSaleS
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) 
https://orcid.org/0000-0002-2937-5223
RESUMEN
Se presenta un estudio con el objetivo de identificar y analizar qué herramientas de Moodle son las más usadas por el profesorado universitario, y la posible relación de estos usos con los años de experiencia docente con Moodle en la enseñanza presencial. Se plantea una metodología descriptiva no experimental basada en la recogida de datos a través de un formulario elaborado ad-hoc de administración on-line, con una muestra de 74 docentes universitarios. Los resultados muestran que el uso de las herramientas de Moodle es limitado y guarda poca relación con el tiempo de implementación de la plataforma en la docencia. Se encontraron solo diferencias sig- nificativas en seis de los 21 recursos analizados. Se concluye con la necesidad de ofrecer y formar a los profesores en las diferentes alternativas y ponerlas en relación con las distintas necesidades según el estilo de docencia y el perfil del alumnado.
ABStRACt
The main objective of this study is to identify and analyze which Moodle tools are the most used by teachers in the university context, as well as the possible relationship of these uses with the years of teaching experience with Moodle in face-to-face teaching. A descriptive, non-experi- mental methodology based on the collection of data through an ad-hoc online administration form was used with a sample of 74 university teachers. The results show that the use of Moodle tools is limited and bears little relation to the time of implementation of the platform in teaching. Significant differences were found in only six of the 21 resources analysed. We conclude with the need to offer and train teachers in the different alternatives and to relate them to the different needs according to the teaching style and student profile.
Recibido: 14/02/2024
Aceptado:20/02/2024
PAlABRAS ClAVES
Moodle, Educación Superior, formación docente, entorno virtual de aprendizaje, herramientas.
kEywORDS
Moodle, Higher Education, teacher training, virtual learing envionment, tools.
Para citar este artículo: Ladrón-de-Guevara, L., Nieto-Gómez, M.D. y Mena-Bernal, I. (2024). Sistema de gestión del aprendizaje en Educación Superior: uso de herramientas de Moodle y experiencia docente. EA, Escuela Abierta, 27, 109-121. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.08
Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje o Sistema de Gestión del Aprendizaje (en adelante LMS, Learning Managament Systems) son uno de los recursos digitales más habituales en la docencia universitaria, tanto en sus modalidades presenciales, híbridas o a distancia. Actualmente existen más de 350 LMS para entornos académicos/educativos, de los cuales 115 están disponible para el mercado español (Capterra, 2023).
A partir de una reciente revisión sistemática (Altinpulluk y Kesim, 2021), se puede afirmar que Moodle es el LMS más ampliamente preferido dentro de los sistemas de código abierto. Creado en 2002 por Martim Dougiamas (Dougiamas y Taylor, 2003) a partir de los principios pedagógicos del construccionismo social, este LMS se haya presente en 253 países con más de 400 millones de usuarios (Proyect Moodle, 2023).
La Teoría de la Aceptación Tecnológica (TAM) (Davis et al., 1989; Venkatesh y Bala, 2008) ha sido utilizada fre- cuentemente para identificar diversas variables que explican el éxito de implantación de los LMS en entornos educativos basándose en la percepción de utilidad por parte del profesorado y del estudiantado y su facilidad de uso (Cabero-Almenara, et al., 2018; Granić y Marangunić, 2019). Parte de éxito radica que Moodle es un software libre y de código abierto (Yeou, 2016), lo que posibilita la fácil personalización e integración de otros módulos que no sean los propios que ofrece la instalación estándar (García-Murrillo, et al., 2020). Estos rasgos permiten crear un entorno de aprendizaje altamente flexible (Stewart et al., 2009), en los que están disponibles un amplio conjunto de recursos que permiten la gestión de contenidos (archivos, imágenes, etiquetas, videos, url..), la co- municación entre los participantes del curso (foros, mensajería…) y la evaluación (cuestionarios, encuestas, tarea, wiki…). Moodle permite el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad, facilitando la participa- ción e implicación de unos alumnos con un perfil diferente al tradicional y que precisan que las actividades que realizan les motiven y que tengan relación con lo que están aprendiendo y la realidad laboral en donde aplicaran esos conocimientos.
Gamage y otros, (2022) ofrecen un análisis bibliométrico sobre las tendencias en el uso de Moodle en la enseñanza y aprendizaje. A partir de 155 artículos académicos publicados desde 2015 a 2021 y recogidos en las bases de datos Scopus y Wos, se señala que, dentro de las actividades, los cuestionarios y los talleres son las herramientas más empleadas, mientras que consulta, base de datos, comentarios, glosario, actividad H5P o SCORM están completa- mente ausentes en los artículos revisados. Igualmente refieren la escasez de artículos que analizan las perspectivas del profesorado, que apenas llega al 4%. A este respecto, García et al. (2019) reporta un alto índice de usabilidad por parte de los docentes usuarios (superior al 70%), mientras que la revisión de Arévalo et al. (2021), identifican la base de tal éxito en la mejora de la participación, motivación, interés, interacción y comunicación entre pares y docentes.
Esas mismas tasas de aceptabilidad se confirman desde la perspectiva del alumnado (Calvo-Porral, 2019). Para Bedregal-Alpaca et al. (2019), son las herramientas que favorecen el trabajo colaborativo (talleres, wikis) y los organizadores de información (como las etiquetas) las que más valoradas por este colectivo. En cambio, los foros obtuvieron una baja valoración, relacionándola con una baja participación. Junto a las actividades, el alumnado valora muy positivamente la contribución de Moodle para gestionar el aprendizaje a través de calendarios, recor- datorios en foros, acceso a materiales del curso, envío de tareas o consultar calificaciones en un mismo entorno integrado (Escalante et al., 2020; Maldonado y Vega, 2015)
No obstante, este alto grado de aceptación tanto de profesores y alumnado no se correlaciona de modo generali- zado con cambios en los modelos y estratégicas didáctica. Las aulas virtuales de Moodle tienden a reproducir los
modos de trasmisión de conocimientos (Fariña-Vargas et al., 2013), desatendiendo usos más sociales, comunica- tivos o colaborativos. Tras analizar el uso de Moodle en el Campus de la Universidad de la Laguna, Fariña et al. concluyen:
Algunas investigaciones apuntan a que la adopción de Moodle como sistema de gestión, por parte de las insti- tuciones educativas, pueda provocar que el profesorado se vea obligado a utilizarlo (Krause et al., 2017; Price y Kirkwood, 2014) para las tareas de gestión y planificación de la docencia. Sin embargo, Cabero-Almenara et al., (2019) establecen una relación significativa entre tipos de uso de Moodle con las creencias pedagógica de los profesores. De esta manera, la pervivencia de un perfil de profesores que denominan “conductista” basado en la transmisión de los conocimientos a los estudiantes explicaría el uso de determinadas herramientas frente a otras.
Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue identificar y analizar qué herramientas de Moodle son las más usadas por el profesorado en el contexto universitario, así como la posible relación de estos usos con los años de expe- riencia docente con Moodle en la enseñanza presencial, pudiendo establecer posibilidades de mejora en la varie- dad y frecuencia de uso de estas herramientas.
Con este fin, se realiza un estudio sobre la utilización de herramientas de Moodle en un centro de estudios uni- versitarios en el que se implementó esta plataforma desde 2001 hasta la actualidad y se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué herramientas de Moodle son las más utilizadas y las menos utilizadas por los docentes universitarios en entornos de docencia presencial?
¿Los años de experiencia docente son una variante que influye en el tipo de herramientas de Moodle que se utilizan?
La muestra estuvo conformada por 74 docentes universitarios de las titulaciones de Derecho, Ciencias de la Ac- tividad Física y el Deporte y Educación (grado en Educación Primaria e Infantil) de un centro universitario de la provincia de Sevilla de titularidad concertada (adscrito a la Universidad de Sevilla) El profesorado se encuentra organizado según sus áreas de conocimiento, obteniendo la siguiente distribución de la muestra según el índice de participación (Tabla 1):
Tabla 1
Áreas de conocimiento de la muestra
Áreas de conocimiento | Frecuencia | % |
Pedagogía y Sociología | 11 | 14.5% |
Ciencias Experimentales | 7 | 9.5% |
Ciencias Sociales | 3 | 4.1% |
Psicología | 7 | 9.5% |
Filología | 7 | 9.5% |
Derecho | 8 | 10.8% |
Actividad Física y Deporte | 18 | 24.4% |
Ciencias Religiosas | 3 | 4.1% |
Expresión Musical y Plástica | 5 | 6.8% |
Matemáticas | 5 | 6.8% |
En relación con los años de experiencia como usuario de Moodle, el 51.4% tienen más de 10 años de experiencia, un 24.3% entre 5 y 10 años, siendo el 24.3% restante el relacionado con 0 a 5 años de experiencia.
El 40.5% de estos participantes ha sido usuario de otros entornos virtuales de aprendizaje (EVA), de los cuáles el 67.4% han utilizado BlackBoard, el 44.2%, Canvas (55.8%) y otros (18.6%).
Es un muestreo no probabilístico e intencional (Sabariego, 2012), haciendo partícipes del estudio a todos los pro- fesores que imparten clase en cualquiera de los títulos con cualquier categoría profesional, ya que el objetivo fue conocer la frecuencia del uso de las herramientas de Moodle en los docentes de la universidad para mejorar su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un futuro.
Se elaboró un cuestionario ad-hoc a través de la herramienta Google Forms que se administró de manera on-line (anexo 1). Consta de dos secciones: una de recogida de datos de la muestra, y una segunda sección con preguntas relativas al uso de Moodle, en una escala Likert de 0 (nunca) a 5 (siempre). Todos los participantes tienen acceso a la batería completa de herramientas de Moodle.
En relación al índice de fiabilidad del instrumento, se aplicó el coeficiente de consistencia interna (Alfa de Cronbach) obteniéndose un α= .804, resultando un valor aceptable (Rodríguez-Rodríguez y Reguant-Álvarez, 2020) después de su aplicación a la muestra de participantes.
Se plantea una metodología descriptiva no experimental basada en la recogida de datos a través de un formulario elaborado ad-hoc.
Con respecto al análisis de los datos, se realizó un análisis descriptivo basado en medias y desviaciones típicas. Para el análisis de las diferencias en los recursos de Moodle en función de los años de experiencia se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis. Y para conocer entre qué intervalos de años de experiencia existieron diferencias en los recursos de Moodle que presentaron diferencias significativas, se aplicó la prueba Post-hoc p de Bonferroni de comparaciones múltiples. Los análisis se efectuaron con el programa estadístico SPSS versión 27 para Windows.
En relación a los recursos más usados por los participantes (tabla 2), y según las medias obtenidas, los resultados muestran que los más utilizados son: subida de archivos (M=4.824); tareas (M=4.689); URL externas (M=4.243) y, en último lugar, los foros (M=4.027). Por otro lado, los menos usados son el paquete SCORM (M=.270), recursos H5P (M=.459), y taller (M=.703).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos: uso de recursos Moodle
Recursos Moodle | M | DT |
Subir archivos | 4.824 | 0.479 |
Módulo de asistencia | 1.027 | 1.596 |
Bases de datos creadas en Moodle (no confundir con bases de datos externas como Dialnet, Scopus, etc.) | 0.716 | 1.233 |
Carpetas | 3.797 | 1.561 |
Chat de Moodle | 1.838 | 1.843 |
Etiquetas para poner títulos | 3.770 | 1.676 |
Etiquetas para incrustar recursos externos (Genially, imágenes, vídeos) | 3.230 | 1.869 |
Foros | 4.027 | 1.324 |
Consulta (votación) | 0.932 | 1.599 |
Cuestionarios (tests) | 2.865 | 1.904 |
Elección de grupo | 1.108 | 1.717 |
Glosario | 0.959 | 1.539 |
Recursos H5P | 0.459 | 1.088 |
Lección | 1.892 | 2.011 |
Módulo de Libro | 0.824 | 1.427 |
Página | 1.851 | 1.914 |
Paquete SCORM | 0.270 | 0.782 |
Taller | 0.703 | 1.279 |
Tarea | 4.689 | 0.950 |
URL (dirección web externa) | 4.243 | 1.373 |
Wiki | 1.811 | 1.848 |
Nota. M=media; DT=Desviación Típica. |
Tras analizar los recursos más usados según los años de experiencia (tabla 3), se observa que, el profesorado de 0-5 años de experiencia utiliza con mayor frecuencia el recurso de subida de archivos (M= 4.667) siendo la consulta y el paquete SOCRM el recurso menos utilizado (M=.278). Con respecto al profesorado que tiene entre 5 y 10 años de experiencia, el recurso más utilizado es la tarea (M=4.889) y el paquete SCORM es el de menor frecuencia de uso (M= .111). Los participantes con más de 10 años de experiencia coinciden con los grupos anteriores en que el menor uso se refiere al recurso del paquete SCORM (M=.342), siendo el recurso más utilizado la subida de archi- vos (M= 4.921) igual que el primero.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos: uso de recursos Moodle por años de experiencia.
0-5 años 5-10 años + 10 años | ||||||
Recursos Moodle | M | DT | M | DT | M | DT |
Subir archivos | 4.667 | 0.686 | 4.778 | 0.428 | 4.921 | 0.359 |
Módulo de asistencia | 1.333 | 1.645 | 0.278 | 0.669 | 1.237 | 1.792 |
Bases de datos creadas en Moodle | 0.722 | 1.074 | 1.000 | 1.609 | 0.579 | 1.106 |
Carpetas | 3.333 | 1.680 | 3.556 | 1.756 | 4.132 | 1.359 |
Chat de Moodle | 0.944 | 1.211 | 1.944 | 1.984 | 2.211 | 1.919 |
Etiquetas para poner títulos | 3.167 | 1.978 | 3.056 | 1.893 | 4.395 | 1.128 |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 3.333 | 1.847 | 2.056 | 1.765 | 3.737 | 1.719 |
Foros | 3.556 | 1.688 | 4.056 | 0.938 | 4.237 | 1.261 |
Consulta (votación) | 0.278 | 0.958 | 1.056 | 1.798 | 1.184 | 1.690 |
Cuestionarios (test) | 1.889 | 1.811 | 3.056 | 1.862 | 3.237 | 1.852 |
Elección de grupo | 1.278 | 1.873 | 1.222 | 1.833 | 0.974 | 1.619 |
Glosario | 1.389 | 1.975 | 0.611 | 0.916 | 0.921 | 1.531 |
Recursos H5P | 0.444 | 1.042 | 0.333 | 0.594 | 0.526 | 1.289 |
Lección | 2.611 | 1.914 | 1.500 | 2.036 | 1.737 | 2.009 |
Módulo de Libro | 0.944 | 1.305 | 0.944 | 1.862 | 0.711 | 1.271 |
Página | 1.444 | 1.542 | 1.444 | 1.977 | 2.237 | 2.006 |
Paquete SCORM | 0.278 | 0.826 | 0.111 | 0.323 | 0.342 | 0.909 |
Taller | 0.389 | 0.850 | 1.333 | 1.879 | 0.553 | 1.005 |
Tarea | 4.278 | 1.364 | 4.889 | 0.323 | 4.789 | 0.875 |
URL (dirección web externa) | 4.111 | 1.023 | 3.722 | 1.904 | 4.553 | 1.155 |
Wiki | 1.111 | 1.605 | 1.111 | 1.641 | 2.474 | 1.842 |
Con respecto a la relación entre los años de experiencia y la frecuencia de uso de los diferentes recursos de Mood- le, se obtiene que, al aplicar la prueba de normalidad, no hay diferencias entre los valores siendo p <.001 en todos los recursos de Moodle analizados, no mostrando, por tanto, una distribución normal (tabla 4).
Tabla 4
Pruebas de normalidad Shapiro-Wilk en relación años de experiencia y el uso de recursos de Moodle
Recursos Moodle | Shapiro-Wilk | p de Shapiro-Wilk |
Subir archivos | 0.412 | < .001 |
Módulo de asistencia | 0.687 | < .001 |
Bases de datos | 0.642 | < .001 |
Carpetas | 0.761 | < .001 |
Chat de Moodle | 0.835 | < .001 |
Etiquetas para poner títulos | 0.723 | < .001 |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 0.816 | < .001 |
Foros | 0.735 | < .001 |
Consulta | 0.629 | < .001 |
Cuestionarios | 0.844 | < .001 |
Elección de grupo | 0.676 | < .001 |
Glosario | 0.667 | < .001 |
Recursos H5P | 0.492 | < .001 |
Lección | 0.793 | < .001 |
Módulo de libro | 0.636 | < .001 |
Página | 0.814 | < .001 |
Paquete Scorm | 0.400 | < .001 |
Taller | 0.617 | < .001 |
Tarea | 0.374 | < .001 |
URL (dirección web externa) | 0.614 | < .001 |
Wiki | 0.830 | < .001 |
Como se ha indicado y se puede observar en la Tabla 5, ningún recurso posee una distribución normal, por lo que se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis, indicando los resultados que hay diferencias significativas en los siguientes recursos: etiquetas para poner títulos (p>.003), etiquetas para incrustar recursos externos (p>.003), cuestionarios (p>.0034), tareas (p>.0039), url (p>.0038), y wiki (p>.005).
Tabla 5
Pruebas de Kruskall-Wallis en relación años de experiencia y el uso de herramientas de Moodle
Recursos Moodle | Estadístico | gl | p |
Subir archivos | 4.332 | 2 | 0.115 |
Módulo de asistencia | 5.249 | 2 | 0.072 |
Bases de datos | 0.880 | 2 | 0.644 |
Carpetas | 4.066 | 2 | 0.131 |
Chat de Moodle | 5.757 | 2 | 0.056 |
Etiquetas para poner títulos | 11.849 | 2 | 0.003* |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 11.412 | 2 | 0.003* |
Foros | 3.040 | 2 | 0.219 |
Consulta (votación) | 5.196 | 2 | 0.074 |
Cuestionarios | 6.759 | 2 | 0.034* |
Elección de grupo | 0.202 | 2 | 0.904 |
Glosario | 0.844 | 2 | 0.656 |
Recursos H5P | 0.351 | 2 | 0.839 |
Lección | 3.266 | 2 | 0.195 |
Módulo de libro | 0.590 | 2 | 0.744 |
Página | 3.271 | 2 | 0.195 |
Paquete Scorm | 0.410 | 2 | 0.815 |
Taller | 3.242 | 2 | 0.198 |
Tarea | 6.480 | 2 | 0.039* |
URL (dirección web externa) | 6.530 | 2 | 0.038* |
Wiki | 10.433 | 2 | 0.005* |
Nota. gl= grados de libertad; p-value Kruskall-Wallis. |
Y, por último, para conocer entre qué intervalos de años de experiencia existieron diferencias en los recursos de Moodle que presentaron diferencias significativas, se aplicó la prueba Post-hoc p de Bonferroni de comparaciones múltiples (Tabla 6). Los resultados mostraron diferencias significativas (p < .05) entre 0-5 años y más de 10 años y entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso etiquetas para poner títulos, entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso de etiquetas para incrustar recursos externos, entre 0-5 años y más de 10 años en el recurso cuestionario, y entre 0-5 años y más de 10 años y entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso wiki.
Tabla 6
Etiquetas para incrustar recursos externos | 1 | 2 | 1.278 | 0.587 | 0.099 |
3 | -0.404 | 0.504 | 1.000 | ||
2 | 3 | -1.681 | 0.504 | 0.004* |
Comparaciones Post-hoc
Recurso | Años de | experiencia | Diferencias de medias | Error Típico | pBonf |
1 | 2 | 0.111 | 0.523 | 1.000 | |
Etiquetas para poner títulos | 3 | -1.228 | 0.449 | 0.023* | |
2 | 3 | -1.339 | 0.449 | 0.012* | |
1 | 2 | -1.167 | 0.615 | 0.186 | |
Cuestionario | 3 | -1.348 | 0.528 | 0.038* | |
2 | 3 | -0.181 | 0.528 | 1.000 | |
1 | 2 | 0.389 | 0.449 | 1.000 | |
URL | 3 | -0.442 | 0.385 | 0.767 | |
2 | 3 | -0.830 | 0.385 | 0.104 | |
Wiki | 1 | 2 | -3.886×10-16 | 0.580 | 1.000 |
3 | -1.363 | 0.498 | 0.024* | ||
2 | 3 | -1.363 | 0.498 | 0.024* |
Tarea | 1 | 2 | -0.611 | 0.311 | 0.159 |
3 | -0.512 | 0.267 | 0.177 | ||
2 | 3 | 0.099 | 0.267 | 1.000 |
Nota. * p < .05; 1 = de 0 a 5 años; 2 = de 5 a 10 años; 3 = más de 10 años.
El empleo de Moodle, como sistema de gestión del aprendizaje, requiere que el docente posea las competencias tec- nológicas básicas y un nivel adecuado de manejo de los recursos y actividades, siendo igualmente importante que su capacitación sea permanente con el fin de reforzar el uso de recursos e incorporar elementos innovadores (Rivero et al., 2020). Moodle tiene en su catálogo muchos recursos que permiten que la enseñanza, presencial, semipresencial u online pueda usarse con sus herramientas disponibles, diversas y variadas al alcance de sus usuarios.
En la Educación Superior, los profesores universitarios realizan sus prácticas docentes en este entorno virtual, pero, a veces, puede parecer que el uso de herramientas digitales se limita solo a las referidas a la gestión de re- cursos o elementos de comunicación con el alumnado. En este estudio, los resultados concluyen que los usos más habituales de los 74 docentes del centro de estudios universitario encuestado en cuanto a las herramientas dispo- nibles en Moodle son los siguientes:
Subida de archivos para la visualización o descarga por parte del alumno
Enlaces a url de páginas web externas a la propia plataforma
Foros como elemento de comunicación o exposición de ideas tanto del estudiante como del docente
Sin embargo, el uso del paquete SCORM como bloque de contenidos de materiales educativos, los recursos H5P para el desarrollo de contenido interactivo y el taller como método de evaluación por pares es muy reducido.
En consecuencia, se plantea que estas frecuencias de empleo pueden estar condicionadas por la cantidad de tiem- po como usuario de la plataforma Moodle que acumulen los docentes en relación con la práctica educativa. Sin embargo, los resultados obtenidos al respecto explican que no hay relaciones significativas; los años de expe- riencia en el uso de herramientas no determinan la frecuencia de uso de las mismas. De hecho, los recursos más utilizados según los años de experiencia coinciden en los tres tramos de edades marcadas, con pequeñas diferen- cias en el recurso usado, pero manteniendo la misma dinámica de respuesta en base a herramientas de gestión o comunicación.
Los resultados obtenidos siguen la línea de los mostrados por García Bargado et al. (2018) quienes indican que, en un estudio basado en indicadores de calidad en la evaluación de cursos en plataforma Moodle, los recursos más utilizados son los cuestionarios y las tareas, obviando otros más dinámicos como foros, glosarios, diario, taller, wikis o chat. Asimismo, predominan recursos de subida de archivos, carpeta y etiqueta e indistintamente se em- plean en algunos URL y paquete de contenido IMS. No son usados el libro ni la página. A partir de esto, afirma que Moodle ofrece diversidad de recursos y actividades que pueden ajustarse a todo tipo de disciplinas, sin necesidad de aspirar al empleo de todas ellas, No obstante, indica que es conveniente conocerlos en profundidad para hacer un ajuste correcto entre contenido, características del alumnado y posibilidades de la temática de trabajo.
Tras estos resultados, cabe preguntarse si es posible que el uso restringido de las herramientas de Moodle sea debido a la escasa competencia tecnológica o digital de los docentes o a las dificultades de integrar estos recursos en las metodologías presenciales de aula, pudiendo extraerse resultados diferentes en grupos de docentes cuya práctica sea en grupos online o semipresenciales. Pérez-Pérez et al., (2020) confirman que, a pesar de los beneficios que brinda la plataforma, aún es limitado su conocimiento y uso por estudiantes y profesores, lo que genera que se convierta en un repositorio digital de materiales docentes para las asignaturas.
La relevancia del uso de plataformas en la práctica docente, convirtiendo la incorporación de la tecnología en me- dio para la mejora de la educación, aumento del rendimiento del estudiante y potenciación del trabajo colectivo (Maldonado et al, 2020) junto a los resultados obtenidos en este estudio, así como en otros anteriores realizados en el mismo ámbito, ponen de manifiesto la necesidad de favorecer la frecuencia de uso y la variabilidad de las herramientas utilizadas. Con el objetivo último de favorecer el rendimiento del alumnado y el éxito educativo en entornos actuales ajustados a la realidad en la que nos encontramos, consideramos la importancia de ofrecer y formar a los profesores en las diferentes alternativas existentes y ponerlas en relación con las distintas necesidades según el estilo de docencia y el perfil del alumnado.
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Bedregal-Alpaca, N., Cornejo-Aparicio, V., Tupacyupanqui-Jaén, D. y Flores-Silva, S. (2019). Evaluación de la percepción estudiantil en relación al uso de la plataforma Moodle desde la perspectiva del TAM. Ingeniare: Revista Chilena de Ingeniería, 27(4), 707-718. https://doi.org/10.4067/S0718-33052019000400707
Cabero-Almenara, J., Marín-Díaz, V., y Sampedro-Requena, B. E. (2018). Aceptación del Modelo Tecnológico en la enseñan- za superior. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 435–453. https://doi.org/10.6018/rie.36.2.292951
Cabero-Almenara, J., Arancibia, M. L., y Del Prete, A., (2019). Technical and Didactic Knowledge of the Moodle LMS in Higher Education. Beyond Functional Use. Journal of New Approaches in Educational Research 8(1), 25-33. https://doi. org/10.7821/naer.2019.1.327
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anexo 1
Cuestionario de evaluación del uso de herramientas de Moodle en docentes universitarios
Mediante este cuestionario se pretende identificar y analizar qué herramientas de Moodle son las más usadas por el profesorado en el contexto universitario, así como la posible relación de estos usos con los años de experiencia docente con Moodle en la enseñanza presencial, pudiendo establecer posibilidades de mejora en la variedad y frecuencia de uso de estas herramientas.
Los datos obtenidos en este cuestionario serán utilizados únicamente con fines científicos y de manera anónima en base a la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal.
Área de conocimiento a la que pertenece: Años de antigüedad como usuario de Moodle en la docencia:
Uso de otros entornos de enseñanza virtual años
(especifique cuál):