Learning Management System in Higher Education: use of
Moodle tools and teaching experience
laura ladrón-de-Guevara moreno
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) https://orcid.org/0000-0001-8576-6678
MARIA DOlORES NIEtO gÓMEZ
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) https://orcid.org/0009-0004-5765-9436
inmaculada mena-Bernal roSaleS
CEU Cardenal Spínola (Sevilla, España) https://orcid.org/0000-0002-2937-5223
RESUMEN
Se presenta un estudio con el objetivo de identificar y analizar qué herramientas de Moodle son las más usadas por el profesorado universitario, y la posible relación de estos usos con los añosdeexperiencia docenteconMoodleenla enseñanza presencial.Seplantea una metodología descriptiva no experimental basada en la recogida de datos a través de un formulario elaborado ad-hocdeadministraciónon-line,conuna muestra de74docentesuniversitarios.Losresultados muestran que el uso de las herramientas de Moodle es limitado y guarda poca relación con el tiempo de implementación de la plataforma en la docencia. Se encontraron solo diferencias sig- nificativas en seis de los 21 recursos analizados. Se concluye con la necesidad de ofrecer y formar a los profesores en las diferentes alternativas y ponerlas en relación con las distintas necesidades según el estilo de docencia y el perfil del alumnado.
ABStRACt
The main objective of this study is to identify and analyze which Moodle tools are the most used by teachers in the university context, as well as the possible relationship of these uses with the years of teaching experience with Moodle in face-to-face teaching. A descriptive, non-experi- mental methodology based on the collection of data through an ad-hoc online administration form was used with a sample of 74 university teachers. The results show that the use of Moodle tools is limited and bears little relation to the time of implementation of the platform in teaching. Significant differences were found in only six of the 21 resources analysed. We conclude with the need to offer and train teachers in the different alternatives and to relate them to the different needs according to the teaching style and student profile.
Recibido: 14/02/2024 Aceptado:20/02/2024
PAlABRAS ClAVES
Moodle, Educación Superior, formación docente, entorno virtual de aprendizaje, herramientas.
kEywORDS
Moodle, Higher Education, teacher training, virtual learing envionment, tools.
Paracitar este artículo: Ladrón-de-Guevara, L., Nieto-Gómez, M.D. y Mena-Bernal,I.(2024).Sistema degestióndelaprendizajeenEducación Superior: uso de herramientas de Moodle y experiencia docente. EA, Escuela Abierta, 27, 109-121. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.08
Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje o Sistema de Gestión del Aprendizaje (en adelante LMS, Learning Managament Systems) son uno de los recursos digitales más habituales en la docencia universitaria, tantoensusmodalidadespresenciales, híbridasoa distancia. Actualmenteexistenmásde 350 LMSpara entornos académicos/educativos, de los cuales 115 están disponible para el mercado español (Capterra, 2023).
A partir de una reciente revisión sistemática (Altinpulluk y Kesim, 2021), se puede afirmar que Moodle es el LMS más ampliamente preferido dentro de los sistemas de código abierto. Creado en 2002 por Martim Dougiamas (Dougiamas y Taylor, 2003) a partir de los principios pedagógicos del construccionismo social, este LMS se haya presente en 253 países con más de 400 millones de usuarios (Proyect Moodle, 2023).
La Teoría de la Aceptación Tecnológica (TAM) (Davis et al., 1989; Venkatesh y Bala, 2008) ha sido utilizada fre- cuentemente para identificar diversas variables que explican el éxito de implantación de los LMS en entornos educativos basándose en la percepción de utilidad por parte del profesorado y del estudiantado y su facilidad de uso(Cabero-Almenara, et al., 2018; Granićy Marangunić, 2019). Partedeéxitoradica que Moodleesunsoftware libre y de código abierto (Yeou, 2016), lo que posibilita la fácil personalización e integración de otros módulos que no sean los propios que ofrece la instalación estándar (García-Murrillo, et al., 2020). Estos rasgos permiten crear un entorno de aprendizaje altamente flexible (Stewart et al., 2009), en los que están disponibles un amplio conjunto de recursos que permiten la gestión de contenidos (archivos, imágenes, etiquetas, videos, url..), la co- municaciónentrelosparticipantesdelcurso(foros, mensajería…) yla evaluación(cuestionarios, encuestas, tarea, wiki…). Moodle permite el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad, facilitando la participa- ción e implicación de unos alumnos con un perfil diferente al tradicional y que precisan que las actividades que realizan les motiven y que tengan relación con lo que están aprendiendo y la realidad laboral en donde aplicaran esos conocimientos.
Gamageyotros,(2022) ofrecenunanálisisbibliométricosobrelastendenciasenelusode Moodleenla enseñanza yaprendizaje. Apartirde 155 artículosacadémicospublicadosdesde 2015 a 2021 yrecogidosenlasbasesdedatos Scopus y Wos, se señala que, dentro de las actividades, los cuestionarios y los talleres son las herramientas más empleadas, mientrasqueconsulta, basededatos, comentarios, glosario, actividad H5Po SCORMestáncompleta- menteausentesenlosartículosrevisados. Igualmenterefierenla escasezdeartículosqueanalizanlasperspectivas del profesorado, que apenas llega al 4%. A este respecto, García et al. (2019) reporta un alto índice de usabilidad por parte de los docentes usuarios (superior al 70%), mientras que la revisión de Arévalo et al. (2021), identifican la base de tal éxito en la mejora de la participación, motivación, interés, interacción y comunicación entre pares y docentes.
Esas mismas tasas de aceptabilidad se confirman desde la perspectiva del alumnado (Calvo-Porral, 2019). Para Bedregal-Alpaca et al. (2019), son las herramientas que favorecen el trabajo colaborativo (talleres, wikis) y los organizadores de información (como las etiquetas) las que más valoradas por este colectivo. En cambio, los foros obtuvieron una baja valoración, relacionándola con una baja participación. Junto a las actividades, el alumnado valora muypositivamentela contribuciónde Moodlepara gestionarelaprendizajea travésdecalendarios, recor- datorios en foros, acceso a materiales del curso, envío de tareas o consultar calificaciones en un mismo entorno integrado (Escalante et al., 2020; Maldonado y Vega, 2015)
No obstante, este alto grado de aceptación tanto de profesores y alumnado no se correlaciona de modo generali- zado con cambios en los modelos y estratégicas didáctica. Las aulas virtuales de Moodle tienden a reproducir los
modos de trasmisión de conocimientos (Fariña-Vargas et al., 2013), desatendiendo usos más sociales, comunica- tivos o colaborativos. Tras analizar el uso de Moodle en el Campus de la Universidad de la Laguna, Fariña et al. concluyen:
A pesar de que los docentes conocen el potencial innovador y pedagógico que representa la integración de la docencia virtual, el uso que hace el profesorado de la ULL del Campus Virtual es, principalmente como repo- sitorio de información y para el seguimiento de las actividades que realizan sus estudiantes (p.13).
Algunas investigaciones apuntan a que la adopción de Moodle como sistema de gestión, por parte de las insti- tuciones educativas, pueda provocar que el profesorado se vea obligado a utilizarlo (Krause et al., 2017; Price y Kirkwood, 2014) para las tareas de gestión y planificación de la docencia. Sin embargo, Cabero-Almenara et al., (2019) establecen una relación significativa entre tipos de uso de Moodle con las creencias pedagógica de los profesores. De esta manera, la pervivencia de un perfil de profesores que denominan “conductista” basado en la transmisióndelosconocimientosa losestudiantesexplicaría elusodedeterminadasherramientasfrentea otras.
Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue identificar y analizar qué herramientas de Moodle son las más usadas por el profesorado en el contexto universitario, así como la posible relación de estos usos con los años de expe- riencia docentecon Moodleenla enseñanza presencial, pudiendoestablecerposibilidadesdemejora enla varie- dad y frecuencia de uso de estas herramientas.
Con este fin, se realiza un estudio sobre la utilización de herramientas de Moodle en un centro de estudios uni- versitarios en el que se implementó esta plataforma desde 2001 hasta la actualidad y se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Quéherramientasde Moodlesonlasmásutilizadasylasmenosutilizadasporlosdocentesuniversitariosen entornos de docencia presencial?
¿Los años de experiencia docente son una variante que influye en el tipo de herramientas de Moodle que se utilizan?
La muestra estuvo conformada por 74 docentes universitarios de las titulaciones de Derecho, Ciencias de la Ac- tividad Física y el Deporte y Educación (grado en Educación Primaria e Infantil) de un centro universitario de la provincia de Sevilla de titularidad concertada (adscrito a la Universidad de Sevilla) El profesorado se encuentra organizado según sus áreas de conocimiento, obteniendo la siguiente distribución de la muestra según el índice de participación (Tabla 1):
Áreas de conocimiento de la muestra
Áreas de conocimiento | Frecuencia | % |
Pedagogía y Sociología | 11 | 14.5% |
Ciencias Experimentales | 7 | 9.5% |
Ciencias Sociales | 3 | 4.1% |
Psicología | 7 | 9.5% |
Filología | 7 | 9.5% |
Derecho | 8 | 10.8% |
Actividad Física y Deporte | 18 | 24.4% |
Ciencias Religiosas | 3 | 4.1% |
Expresión Musical y Plástica | 5 | 6.8% |
Matemáticas | 5 | 6.8% |
En relación con los años de experiencia como usuario de Moodle, el 51.4% tienen más de 10 años de experiencia, un 24.3% entre 5 y 10 años, siendo el 24.3% restante el relacionado con 0 a 5 años de experiencia.
El 40.5% de estos participantes ha sido usuario de otros entornos virtuales de aprendizaje (EVA), de los cuáles el 67.4% han utilizado BlackBoard, el 44.2%, Canvas (55.8%) y otros (18.6%).
Es un muestreo no probabilístico e intencional (Sabariego, 2012), haciendo partícipes del estudio a todos los pro- fesores que imparten clase en cualquiera de los títulos con cualquier categoría profesional, ya que el objetivo fue conocer la frecuencia del uso de las herramientas de Moodle en los docentes de la universidad para mejorar su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un futuro.
Seelaboróuncuestionarioad-hoca travésdela herramienta Google Formsqueseadministródemanera on-line (anexo 1). Consta de dos secciones: una de recogida de datos de la muestra, y una segunda sección con preguntas relativas al uso de Moodle, en una escala Likert de 0 (nunca) a 5 (siempre). Todos los participantes tienen acceso a la batería completa de herramientas de Moodle.
En relación al índice de fiabilidad del instrumento, se aplicó el coeficiente de consistencia interna (Alfa de Cronbach) obteniéndose un α= .804, resultando un valor aceptable (Rodríguez-Rodríguez y Reguant-Álvarez, 2020) después de su aplicación a la muestra de participantes.
Seplantea una metodología descriptiva noexperimentalbasada enla recogida dedatosa travésdeunformulario elaborado ad-hoc.
Con respecto al análisis de los datos, se realizó un análisis descriptivo basado en medias y desviaciones típicas. Para el análisis de las diferencias en los recursos de Moodle en función de los años de experiencia se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis. Y para conocer entre qué intervalos de años de experiencia existieron diferencias en los recursos de Moodle que presentaron diferencias significativas, se aplicó la prueba Post-hoc p de Bonferroni de comparaciones múltiples. Los análisis se efectuaron con el programa estadístico SPSS versión 27 para Windows.
En relación a los recursos más usados por los participantes (tabla 2), y según las medias obtenidas, los resultados muestranquelosmásutilizadosson: subida dearchivos(M=4.824); tareas(M=4.689); URLexternas(M=4.243) y, en último lugar, los foros (M=4.027). Por otro lado, los menos usados son el paquete SCORM (M=.270), recursos H5P (M=.459), y taller (M=.703).
Estadísticos descriptivos: uso de recursos Moodle
Recursos Moodle | M | DT |
Subir archivos | 4.824 | 0.479 |
Módulo de asistencia | 1.027 | 1.596 |
Bases de datos creadas en Moodle (no confundir con bases de datos externas como Dialnet, Scopus, etc.) | 0.716 | 1.233 |
Carpetas | 3.797 | 1.561 |
Chat de Moodle | 1.838 | 1.843 |
Etiquetas para poner títulos | 3.770 | 1.676 |
Etiquetas para incrustar recursos externos (Genially, imágenes, vídeos) | 3.230 | 1.869 |
Foros | 4.027 | 1.324 |
Consulta (votación) | 0.932 | 1.599 |
Cuestionarios (tests) | 2.865 | 1.904 |
Elección de grupo | 1.108 | 1.717 |
Glosario | 0.959 | 1.539 |
Recursos H5P | 0.459 | 1.088 |
Lección | 1.892 | 2.011 |
Módulo de Libro | 0.824 | 1.427 |
Página | 1.851 | 1.914 |
Paquete SCORM | 0.270 | 0.782 |
Taller | 0.703 | 1.279 |
Tarea | 4.689 | 0.950 |
URL (dirección web externa) | 4.243 | 1.373 |
Wiki | 1.811 | 1.848 |
Nota. M=media; DT=Desviación Típica. |
Trasanalizarlosrecursosmásusadossegúnlosañosdeexperiencia (tabla 3), seobserva que, elprofesoradode 0-5 añosdeexperiencia utiliza conmayorfrecuencia elrecursodesubida dearchivos(M= 4.667) siendola consulta y el paquete SOCRM el recurso menos utilizado (M=.278). Con respecto al profesorado que tiene entre 5 y 10 años de experiencia, el recurso más utilizado es la tarea (M=4.889) y el paquete SCORM es el de menor frecuencia de uso (M= .111). Los participantes con más de 10 años de experiencia coinciden con los grupos anteriores en que el menor uso se refiere al recurso del paquete SCORM (M=.342), siendo el recurso más utilizado la subida de archi- vos (M= 4.921) igual que el primero.
Estadísticos descriptivos: uso de recursos Moodle por años de experiencia.
0-5 años 5-10 años + 10 años | ||||||
Recursos Moodle | M | DT | M | DT | M | DT |
Subir archivos | 4.667 | 0.686 | 4.778 | 0.428 | 4.921 | 0.359 |
Módulo de asistencia | 1.333 | 1.645 | 0.278 | 0.669 | 1.237 | 1.792 |
Bases de datos creadas en Moodle | 0.722 | 1.074 | 1.000 | 1.609 | 0.579 | 1.106 |
Carpetas | 3.333 | 1.680 | 3.556 | 1.756 | 4.132 | 1.359 |
Chat de Moodle | 0.944 | 1.211 | 1.944 | 1.984 | 2.211 | 1.919 |
Etiquetas para poner títulos | 3.167 | 1.978 | 3.056 | 1.893 | 4.395 | 1.128 |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 3.333 | 1.847 | 2.056 | 1.765 | 3.737 | 1.719 |
Foros | 3.556 | 1.688 | 4.056 | 0.938 | 4.237 | 1.261 |
Consulta (votación) | 0.278 | 0.958 | 1.056 | 1.798 | 1.184 | 1.690 |
Cuestionarios (test) | 1.889 | 1.811 | 3.056 | 1.862 | 3.237 | 1.852 |
Elección de grupo | 1.278 | 1.873 | 1.222 | 1.833 | 0.974 | 1.619 |
Glosario | 1.389 | 1.975 | 0.611 | 0.916 | 0.921 | 1.531 |
Recursos H5P | 0.444 | 1.042 | 0.333 | 0.594 | 0.526 | 1.289 |
Lección | 2.611 | 1.914 | 1.500 | 2.036 | 1.737 | 2.009 |
Módulo de Libro | 0.944 | 1.305 | 0.944 | 1.862 | 0.711 | 1.271 |
Página | 1.444 | 1.542 | 1.444 | 1.977 | 2.237 | 2.006 |
Paquete SCORM | 0.278 | 0.826 | 0.111 | 0.323 | 0.342 | 0.909 |
Taller | 0.389 | 0.850 | 1.333 | 1.879 | 0.553 | 1.005 |
Tarea | 4.278 | 1.364 | 4.889 | 0.323 | 4.789 | 0.875 |
URL (dirección web externa) | 4.111 | 1.023 | 3.722 | 1.904 | 4.553 | 1.155 |
Wiki | 1.111 | 1.605 | 1.111 | 1.641 | 2.474 | 1.842 |
Conrespectoa la relaciónentrelosañosdeexperiencia yla frecuencia deusodelosdiferentesrecursosde Mood- le, se obtiene que, al aplicar la prueba de normalidad, no hay diferencias entre los valores siendo p <.001 en todos los recursos de Moodle analizados, no mostrando, por tanto, una distribución normal (tabla 4).
Pruebas de normalidad Shapiro-Wilk en relación años de experiencia y el uso de recursos de Moodle
Recursos Moodle | Shapiro-Wilk | p de Shapiro-Wilk |
Subir archivos | 0.412 | < .001 |
Módulo de asistencia | 0.687 | < .001 |
Bases de datos | 0.642 | < .001 |
Carpetas | 0.761 | < .001 |
Chat de Moodle | 0.835 | < .001 |
Etiquetas para poner títulos | 0.723 | < .001 |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 0.816 | < .001 |
Foros | 0.735 | < .001 |
Consulta | 0.629 | < .001 |
Cuestionarios | 0.844 | < .001 |
Elección de grupo | 0.676 | < .001 |
Glosario | 0.667 | < .001 |
Recursos H5P | 0.492 | < .001 |
Lección | 0.793 | < .001 |
Módulo de libro | 0.636 | < .001 |
Página | 0.814 | < .001 |
Paquete Scorm | 0.400 | < .001 |
Taller | 0.617 | < .001 |
Tarea | 0.374 | < .001 |
URL (dirección web externa) | 0.614 | < .001 |
Wiki | 0.830 | < .001 |
Como se ha indicado y se puede observar en la Tabla 5, ningún recurso posee una distribución normal, por lo que se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis, indicando los resultados que hay diferencias significativas en los siguientes recursos: etiquetas para poner títulos (p>.003), etiquetas para incrustar recursos externos (p>.003), cuestionarios (p>.0034), tareas (p>.0039), url (p>.0038), y wiki (p>.005).
Pruebas de Kruskall-Wallis en relación años de experiencia y el uso de herramientas de Moodle
Recursos Moodle | Estadístico | gl | p | |
Subir archivos | 4.332 | 2 | 0.115 | |
Módulo de asistencia | 5.249 | 2 | 0.072 | |
Bases de datos | 0.880 | 2 | 0.644 | |
Carpetas | 4.066 | 2 | 0.131 | |
Chat de Moodle | 5.757 | 2 | 0.056 | |
Etiquetas para poner títulos | 11.849 | 2 | 0.003* | |
Etiquetas para incrustar recursos externos | 11.412 | 2 | 0.003* | |
Foros | 3.040 | 2 | 0.219 | |
Consulta (votación) | 5.196 | 2 | 0.074 | |
Cuestionarios | 6.759 | 2 | 0.034* | |
Elección de grupo | 0.202 | 2 | 0.904 | |
Glosario | 0.844 | 2 | 0.656 | |
Recursos H5P | 0.351 | 2 | 0.839 | |
Lección | 3.266 | 2 | 0.195 | |
Módulo de libro | 0.590 | 2 | 0.744 | |
Página | 3.271 | 2 | 0.195 | |
Paquete Scorm | 0.410 | 2 | 0.815 | |
Taller | 3.242 | 2 | 0.198 | |
Tarea | 6.480 | 2 | 0.039* | |
URL (dirección web externa) | 6.530 | 2 | 0.038* | |
Wiki | 10.433 | 2 | 0.005* | |
Nota. gl= grados de libertad; p-value Kruskall-Wallis. |
Y, por último, para conocer entre qué intervalos de años de experiencia existieron diferencias en los recursos de Moodlequepresentarondiferenciassignificativas,seaplicóla prueba Post-hocpdeBonferronidecomparaciones múltiples (Tabla 6). Los resultados mostraron diferencias significativas (p < .05) entre 0-5 años y más de 10 años y entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso etiquetas para poner títulos, entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso de etiquetas para incrustar recursos externos, entre 0-5 años y más de 10 años en el recurso cuestionario, y entre 0-5 años y más de 10 años y entre 5-10 años y más de 10 años en el recurso wiki.
Etiquetas para incrustar recursos externos | 1 | 2 | 1.278 | 0.587 | 0.099 |
3 | -0.404 | 0.504 | 1.000 | ||
2 | 3 | -1.681 | 0.504 | 0.004* |
Comparaciones Post-hoc
Recurso | Años de | experiencia | Diferencias de medias | Error Típico | pBonf |
1 | 2 | 0.111 | 0.523 | 1.000 | |
Etiquetas para poner títulos | 3 | -1.228 | 0.449 | 0.023* | |
2 | 3 | -1.339 | 0.449 | 0.012* | |
1 | 2 | -1.167 | 0.615 | 0.186 | |
Cuestionario | 3 | -1.348 | 0.528 | 0.038* | |
2 | 3 | -0.181 | 0.528 | 1.000 | |
1 | 2 | 0.389 | 0.449 | 1.000 | |
URL | 3 | -0.442 | 0.385 | 0.767 | |
2 | 3 | -0.830 | 0.385 | 0.104 | |
Wiki | 1 | 2 | -3.886×10-16 | 0.580 | 1.000 |
3 | -1.363 | 0.498 | 0.024* | ||
2 | 3 | -1.363 | 0.498 | 0.024* |
Tarea | 1 | 2 | -0.611 | 0.311 | 0.159 |
3 | -0.512 | 0.267 | 0.177 | ||
2 | 3 | 0.099 | 0.267 | 1.000 |
Nota. * p < .05; 1 = de 0 a 5 años; 2 = de 5 a 10 años; 3 = más de 10 años.
El empleo de Moodle, como sistema de gestión del aprendizaje, requiere que el docente posea las competencias tec- nológicas básicas y un nivel adecuado de manejo de los recursos y actividades, siendo igualmente importante que su capacitaciónsea permanenteconelfindereforzarelusoderecursoseincorporarelementosinnovadores(Riveroet al., 2020). Moodle tiene en su catálogo muchos recursos que permiten que la enseñanza, presencial, semipresencial u online pueda usarse con sus herramientas disponibles, diversas y variadas al alcance de sus usuarios.
En la Educación Superior, los profesores universitarios realizan sus prácticas docentes en este entorno virtual, pero, a veces, puede parecer que el uso de herramientas digitales se limita solo a las referidas a la gestión de re- cursos o elementos de comunicación con el alumnado. En este estudio, los resultados concluyen que los usos más habituales de los 74 docentes del centro de estudios universitario encuestado en cuanto a las herramientas dispo- nibles en Moodle son los siguientes:
Subida de archivos para la visualización o descarga por parte del alumno
Enlaces a url de páginas web externas a la propia plataforma
Foros como elemento de comunicación o exposición de ideas tanto del estudiante como del docente
Sin embargo, el uso del paquete SCORM como bloque de contenidos de materiales educativos, los recursos H5P para el desarrollo de contenido interactivo y el taller como método de evaluación por pares es muy reducido.
En consecuencia, se plantea que estas frecuencias de empleo pueden estar condicionadas por la cantidad de tiem- po como usuario de la plataforma Moodle que acumulen los docentes en relación con la práctica educativa. Sin embargo, los resultados obtenidos al respecto explican que no hay relaciones significativas; los años de expe- riencia en el uso de herramientas no determinan la frecuencia de uso de las mismas. De hecho, los recursos más utilizados según los años de experiencia coinciden en los tres tramos de edades marcadas, con pequeñas diferen- cias en el recurso usado, pero manteniendo la misma dinámica de respuesta en base a herramientas de gestión o comunicación.
Losresultadosobtenidossiguenla línea delosmostradospor García Bargadoetal.(2018) quienesindicanque, en un estudio basado en indicadores de calidad en la evaluación de cursos en plataforma Moodle, los recursos más utilizados son los cuestionarios y las tareas, obviando otros más dinámicos como foros, glosarios, diario, taller, wikis o chat. Asimismo, predominan recursos de subida de archivos, carpeta y etiqueta e indistintamente se em- pleanenalgunos URLypaquetedecontenido IMS. Nosonusadosellibronila página. A partirdeesto, afirma que Moodle ofrece diversidad de recursos y actividades que pueden ajustarse a todo tipo de disciplinas, sin necesidad de aspirar al empleo de todas ellas, No obstante, indica que es conveniente conocerlos en profundidad para hacer un ajuste correcto entre contenido, características del alumnado y posibilidades de la temática de trabajo.
Tras estos resultados, cabe preguntarse si es posible que el uso restringido de las herramientas de Moodle sea debido a la escasa competencia tecnológica o digital de los docentes o a las dificultades de integrar estos recursos en las metodologías presenciales de aula, pudiendo extraerse resultados diferentes en grupos de docentes cuya práctica sea engruposonlineosemipresenciales. Pérez-Pérezetal.,(2020) confirmanque, a pesardelosbeneficios que brinda la plataforma, aún es limitado su conocimiento y uso por estudiantes y profesores, lo que genera que se convierta en un repositorio digital de materiales docentes para las asignaturas.
La relevancia delusodeplataformasenla práctica docente, convirtiendola incorporacióndela tecnología enme- dio para la mejora de la educación, aumento del rendimiento del estudiante y potenciación del trabajo colectivo (Maldonado et al, 2020) junto a los resultados obtenidos en este estudio, así como en otros anteriores realizados en el mismo ámbito, ponen de manifiesto la necesidad de favorecer la frecuencia de uso y la variabilidad de las herramientas utilizadas. Con el objetivo último de favorecer el rendimiento del alumnado y el éxito educativo en entornos actuales ajustados a la realidad en la que nos encontramos, consideramos la importancia de ofrecer y formara losprofesoresenlasdiferentesalternativasexistentesyponerlasenrelaciónconlasdistintasnecesidades según el estilo de docencia y el perfil del alumnado.
Altinpulluk, H., y Kesim, M. (2021). A systematic review of the tendencies in the use of learning management systems. The Turkish Online Journal of Distance Education, 22(3), 40–54. https:// doi. org/10.17718/tojde.961812
Arévalo, B. M. D., Salazar, C. R. R., y Regalado, Ó. L. (2021). Plataforma Moodle para la formación docente en servi- cio. Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, 39(2), 75-83. https://doi.org/10.51698/alo- ma.2021.39.2.75-83
Bedregal-Alpaca, N., Cornejo-Aparicio, V., Tupacyupanqui-Jaén, D. y Flores-Silva, S. (2019). Evaluación de la percepción estudiantilenrelaciónalusodela plataforma Moodledesdela perspectiva del TAM. Ingeniare: Revista Chilena de Ingeniería, 27(4), 707-718. https://doi.org/10.4067/S0718-33052019000400707
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Cuestionario de evaluación del uso de herramientas de Moodle en docentes universitarios
Medianteestecuestionariosepretendeidentificaryanalizarquéherramientasde Moodlesonlasmásusadaspor el profesorado en el contexto universitario, así como la posible relación de estos usos con los años de experiencia docente con Moodle en la enseñanza presencial, pudiendo establecer posibilidades de mejora en la variedad y frecuencia de uso de estas herramientas.
Años de antigüedad como usuario de Moodle en la docencia:
años
Los datos obtenidos en este cuestionario serán utilizados únicamente con fines científicos y de manera anónima en base a la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal.
Área de conocimiento a la que pertenece:
Uso de otros entornos de enseñanza virtual
(especifique cuál):
Indique con una X en la casilla correspondiente la frecuencia de uso en cada una de las herramientas de Moodle: siendo 0 ninguna frecuencia y 5 muy frecuente.
HERRAMIENTAS/FRECUENCIA DE USO
0
1
2
3
4
5
Subir archivos
Módulo de asistencia
Bases de datos creadas en Moodle (no confundir con bases de datos externas: dialnet, scopus, etc.)
Carpetas
Chat de Moodle
Etiquetas para poner títulos Etiquetas para incrustar recursos externos
Foros Consulta (votación)
Cuestionarios (Test) Elección de grupo
Glosario Recursos H5P
Lección Módulo de libro
Página Paquete SCORM
Taller Tarea
URL (direccion web externa) Wiki