https://orcid.org/0000-0003-3986225XAnalysis of Social and Emotional Competencies in Primary
School
Patricia ayllón-SalaS
Universidad de Granada
https://orcid.org/0000-0003-3986225X
RESUMEN
El propósito de este trabajo de investigación educativa fue determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria, identi- ficando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica como es la ubicación geográfica del centro educativo. Para ello, se administró la Escala de Aprendizaje Social y Emo- cional (Fernández-Martín et al., 2022) a un total de 105 estudiantes de sexto curso de Educación Primaria, que pertenecían a 4 centros localizados en diferentes zonas de Granada. Los resultados en función de la localización geográfica revelan que el alumnado del colegio ubicado en el área metropolitana es el que mayor nivel de competencias socioemocionales presenta, siendo el estu- diantado del colegio rural el que menor desarrollo de estas competencias tiene. En definitiva, la hipótesis inicial se acepta parcialmente debido a que, aunque el alumnado del colegio de la zona rural no mostró altos niveles, el estudiantado del centro educativo de la zona metropolitana sí que obtuvo la mejor puntuación. En general, el grado de desarrollo de la competencia socioemo- cional de los participantes es medio-bajo con respecto a las puntuaciones obtenidas en estudios previos lo que demuestra la necesidad que tienen los centros educativos de promover el aprendi- zaje y desarrollo de estas competencias en su alumnado
ABStRACt
The purpose of this educational research was to determine the level of development of Social and Emotional Learning in a sample of Primary School students, identifying whether there are differences depending on a sociodemographic variable such as the geographical location of the school. For this purpose, the Social and Emotional Learning Scale (Fernández-Martín et al., 2022) was administered to a total of 105 students in the sixth year of Primary Education, belonging to 4 schools located in different areas of Granada. The results according to geographic location reveal that students from schools located in the metropolitan area have the highest level of so- cioemotional competencies, while students from rural schools have the lowest development of these competencies. In short, the initial hypothesis is partially accepted because, although the students of the school in the rural area did not show high levels, the students of the school in the metropolitan area obtained the best score. In general, the degree of development of the socioe- motional competence of the participants is medium-low with respect to the scores obtained in previous studies, which demonstrates the need for educational centers to promote the learning and development of these competencies in their students.
Para citar este artículo: Ayllón-Salas, P. (2024). Análisis de las compe- tencias socioemocionales en Educación Primaria. EA, Escuela Abierta, 27, 29-40. https://doi.org/10.29257/EA27.2024.03
Recibido: 27/06/2023
Aceptado:12/10/2023
PAlABRAS ClAVES
Aprendizaje social, educación básica, habilidad, calidad
de la enseñanza, emoción, diferencia cultural
kEywORDS
Social learning; basic education, know-how, teaching quality, emotion, cultural pluralism.
En el ámbito educativo cada vez es mayor la importancia que se le atribuye al desarrollo integral del estudiantado, cubriendo sus necesidades desde una perspectiva más global. De esta manera, se intenta que el alumnado progrese, tanto a nivel académico como personal y social, pues requiere mucho más que conocimiento para tener éxito en el colegio, en su carrera y vida personal y pública. Es por ello que los estudiantes necesitan entender sus propias habilidades, manejar sus emociones, saber resolver conflictos, comunicarse efectivamente o tomar decisiones res- ponsables (Kendziora et al., 2016). Obviamente, los escolares no aprenden solos, sino que lo hacen en colaboración
con sus docentes, iguales, familias, etc. Por tanto, sus propias emociones y relaciones sociales influyen en cómo y qué aprende, ya que estas pueden facilitar o impedir que tengan compromiso, motivación y, en última instancia, consigan tener éxito escolar (Durlak et al., 2011).
En este sentido, el Aprendizaje Social y Emocional, reconocido internacionalmente como Social and Emotional Learning (SEL), está cobrando cada vez más importancia en la educación de los más pequeños, lo que ha generado que se incremente considerablemente el interés por las intervenciones centradas en la promoción de estas compe- tencias (Belfield et al., 2015; Turner et al., 2020). Concretamente, las últimas investigaciones realizadas al respecto han revelado que el desarrollo socioemocional del alumnado está relacionado con la mejora del rendimiento aca- démico, el manejo de las emociones, un mayor bienestar personal, ambientes de aprendizaje más enriquecedores, una disminución de conductas de riesgo, etc., hasta llegar incluso a predecir el éxito de una persona a lo largo de toda su vida (Aguilar et al., 2019; Belfield et al., 2015; Yoder et al., 2021).
El Aprendizaje Social y Emocional se define como:
El proceso mediante el cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desarrollar identidades sanas, gestionar las emociones y alcanzar objetivos personales y colectivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo y tomar decisio- nes responsables y solidarias (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2021, p.6).
En concreto, el Aprendizaje Social y Emocional se centra en el desarrollo de las siguientes cinco competencias (Aguilar et al., 2019; Clarke et al., 2021; Smith et al., 2017): (a) autocontrol: capacidad para regular las propias emo- ciones, manejar el estrés, motivarse a uno mismo, autocontrolarse, establecer metas y desarrollar habilidades de organización; (b) habilidades para relacionarse: capacidad para establecer relaciones con diversidad de individuos y de grupos, comunicarse claramente, trabajar de manera cooperativa, resolver los conflictos y buscar ayuda; (c) toma de decisiones responsables: capacidad para valorar el bienestar propio y de los demás, reconocer la respon- sabilidad propia de desarrollar una conducta ética, tomar decisiones teniendo en cuenta consideraciones sociales
y éticas, así como evaluar de forma realista las consecuencias de las acciones propias; (d) autoconciencia: capaci- dad para saber nombrar las emociones, ser eficaz y optimista, tener precisión en el establecimiento de las propias fortalezas y retos, tener una visión de uno mismo positiva y confiar en las habilidades propias. Se encuentra rela- cionada con los sentimientos y pensamientos que dan lugar al comportamiento del individuo; y (e) conciencia so- cial: capacidad para empatizar, entender las normas sociales y éticas del comportamiento, saber tomar perspectiva de los acontecimientos, apreciar la diversidad y respetar a los demás y a sus diferencias.
El Aprendizaje Social y Emocional presenta múltiples y variados beneficios para la vida de las personas. En primer lugar, se pueden mencionar sus efectos positivos sobre los resultados académicos del alumnado en edad escolar (Corcoran et al., 2018; Mira-Galvañ y Gilar-Corbi, 2020). Sin embargo, poseer un nivel adecuado de habilidades socioemocionales no tiene una influencia directa en el rendimiento escolar, sino que el éxito académico viene
generado como resultado de los efectos que el Aprendizaje Social y Emocional tiene sobre otras variables. Por ejemplo, desarrollar la competencia social provocará que el alumnado se adapte mejor al ambiente escolar, lo que contribuirá a que el discente consiga un mayor estatus entre sus compañeros, generando que consiga mejores re- sultados en el colegio (Chernyshenko et al., 2018). Evidentemente, cada individuo es diferente, de manera que cada escolar presentará un grado de motivación o una capacidad distinta para manejar el estrés, pero estas variables también afectan al rendimiento escolar del alumnado, por lo que se puede afirmar que la relación entre las com- petencias socioemocionales y el éxito escolar parece ser substancial (Chernyshenko et al., 2018).
En segundo lugar, el Aprendizaje Social y Emocional es eficaz para reducir los problemas de conducta (Ashdown y Bernard, 2012; Conduct Problems Prevention Research Group, 2010; Pannebakker et al., 2019). De hecho, el alumnado que presenta un mayor desarrollo de estas competencias tiene menos probabilidades de actuar como agresor o víctima (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). En concreto, la revisión sistemática realizada por Kuosmanen et al., (2019) demuestra que incluso contribuyen a la prevención del bullying.
En tercer lugar, sorprendentemente, también se disponen de evidencias sobre que el Aprendizaje Social y Emo- cional puede mejorar la salud general de las personas, sobre todo por la influencia que tiene para cambiar com- portamientos como el consumo de drogas, de alcohol, comer en exceso o, en general, hábitos insalubres que se encuentran estrechamente relacionados con un mayor riesgo de padecer enfermedades como la diabetes o la obesidad (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). En esta misma línea, la mejora
de estas habilidades es de gran utilidad para combatir y reducir problemas de ansiedad y depresión, así como para optimizar la salud mental a nivel global (Cejudo et al., 2020; Clarke et al., 2021).
En cuarto lugar, el Aprendizaje Social y Emocional también se ha venido asociando al éxito de una persona en el mercado laboral, siendo aún más importante en contextos deprivados socioculturalmente (Lindqvist y Vestman, 2011). De esta manera, se conoce que la inteligencia es un fuerte predictor de éxito para los trabajadores más habi- lidosos, pero las competencias no cognitivas son fundamentales para evitar el fracaso (Lindqvist y Vestman, 2011). Por tanto, “las competencias socioemocionales son el ingrediente necesario para conseguir un efectivo funciona- miento en los diferentes ámbitos de la vida” (Chernyshenko et al., 2018, p.23).
En quinto lugar, la importancia de trabajar las competencias socioemocionales va mucho más allá del desarrollo personal, ya que también podría tener un impacto económico positivo para la sociedad. A pesar de que son escasos los análisis que se han realizado hasta el momento acerca de la rentabilidad, se ha demostrado que la promoción de estas habilidades puede reducir el número de arrestos, la delincuencia o el consumo de drogas, entre otras proble- máticas sociales, lo que a su vez causaría una reducción de los costes para los gobiernos (Belfield et al., 2015; Klapp et al., 2017; Smith et al., 2017; Turner et al., 2020).
Estos beneficios son los que han estimulado que muchos de los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos incluyan en sus sistemas educativos el desarrollo de estas habilidades, llegándose incluso a impartir asignaturas que tienen como principal objetivo la mejora de estas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). Haga clic o pulse aquí para escribir texto.Sin embargo, estas asignaturas son frecuentemente opcionales y tienden a quedarse en un plano más secundario, todo lo con- trario que en otros países, en los que se ha tratado de implementar las competencias socioemocionales en todas las asignaturas de manera transversal (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2015). Haga clic o pulse aquí para escribir texto.Concretamente, en el caso de España, desde 2006, con la Ley Orgánica de Educación, se ha venido enfatizando en el Aprendizaje Social y Emocional, mostrando la importancia de que los estudiantes construyan su personalidad, desarrollen al máximo sus habilidades y formen su propia identidad per- sonal (Aguilar et al., 2019). No obstante, a pesar de estar incluido en el currículo, todavía queda mucho por hacer
para conseguir que el SEL se implemente y evalúe adecuadamente, pues no se dispone de un modelo general que lo integre en el currículo (Resurrección et al., 2021), lo que genera que no esté completamente incorporado en las dinámicas escolares, señalando generalmente la falta de tiempo y recursos como los principales obstáculos a supe- rar (Mira-Galvañ y Gilar-Corbi, 2020).
Es evidente que se necesita una mayor investigación para determinar con mayor profundidad qué aproximaciones son más eficaces para el desarrollo de estas competencias. Ahora bien, son muchas las opciones que tienen los di- rigentes educativos para llevar el Aprendizaje Social y Emocional a las aulas. En primera instancia, es importante convertir el Aprendizaje Social y Emocional en una prioridad para los colegios. Para ello, los líderes políticos de- ben desarrollar políticas o estándares para asesorar y guiar al profesorado (Kendziora et al., 2016).
En segunda instancia, al igual que ocurre con las competencias curriculares, los estudiantes necesitan tener la opor- tunidad para aprender, desarrollar y aplicar sus habilidades socioemocionales, bien ya sea mediante la enseñanza directa, de manera transversal o integrando estas competencias en la instrucción académica (Kendziora et al., 2016).
En tercera instancia, otra manera de integrar Aprendizaje Social y Emocional es desarrollando un ambiente posi- tivo de aprendizaje y creando las condiciones óptimas para ello (Kendziora et al., 2016). Algunas de las claves para esto es desarrollar prácticas inclusivas, garantizar que cada alumno tenga un adulto del que reciba guía y asisten- cia, animar al alumnado a ser miembros activos de la comunidad educativa, establecer altas expectativas sobre todo el alumnado tanto a nivel académico como comportamental, construir relaciones entre los trabajadores del colegio e involucrar a las familias en la vida escolar (Kendziora et al., 2016).
En cuarta instancia, se debe prestar atención a la participación de todos los agentes escolares, especialmente del profesorado, de los conocimientos que estos tengan, sus creencias, prejuicios, etc. (Brackett et al., 2011; Triliva y Poulou, 2006). Así, el liderazgo de la dirección escolar es fundamental ya que afecta directamente al tiempo que se le dedica a la promoción de estas competencias, y a su mantenimiento con el paso del tiempo. De esta manera, los efectos positivos son más fuertes y de mayor calidad cuando el director apoya el proyecto (Brackett et al., 2011).
Por otro lado, también es necesario considerar la creencia de los docentes acerca de la importancia que tiene Aprendizaje Social y Emocional para el éxito del estudiantado (Brackett et al., 2011). En este sentido, aunque la mayoría de los docentes dicen que apoyan este aprendizaje, pocos son los que piensan que realmente hay tiempo para incorporarlo a las aulas (Kendziora et al., 2016). Por esta razón, aquellos que consideren verdaderamente importante este aprendizaje, es más probable que traten de sacar tiempo para integrar el mismo en sus aulas dia- riamente (Brackett et al., 2011).
En quinta instancia, se deben apoyar los programas e intervenciones para promover el Aprendizaje Social y Emo- cional en las aulas (Kendziora et al., 2016). De hecho, son múltiples y variadas las intervenciones que presentan evidencia científica para mejorar las competencias socioemocionales y, por lo tanto, para producir mejoras en otros factores como el rendimiento académico o los problemas de conducta. En el contexto español destaca, por ejemplo, en Cantabria la Fundación Marcelino Botín ha conducido el programa Educación Responsable, que ha sido implementado en más de 100 centros educativos de España y ha mostrado mejoras en el rendimiento aca- démico, así como en los niveles de ansiedad en el alumnado (Aguilar et al., 2019). En Cataluña se ha creado el Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica que se centra en la investigación y en actividades para la promoción de estas habilidades (Aguilar et al., 2019). También es importante el programa “Aprendiendo a ser” que trata de reunir experiencias previas y unificar las vertientes de los profesionales de diferentes países especial- mente la perspectiva de los legisladores, los investigadores, los docentes, las autoridades educativas y los discentes han sido combinadas para conocer las necesidades en los diferentes niveles (Aguilar et al., 2019). En esta línea, el
programa “RULER”, que ha sido empíricamente apoyado en Estados Unidos, está también siendo aplicado en los colegios españoles (Aguilar et al., 2019). Otros programas de los que más destacan en nuestro país son: “INTEMO”, “Programa curricular socioemocional”, “Educación Emocional”, “EDI program”, “Programa aulas felices” o “Siendo inteligente con las emociones” (Aguilar et al., 2019).
En definitiva, como se puede observar, las posibilidades para llevar el Aprendizaje Social y Emocional a las aulas son múltiples y variadas. Por lo tanto, los centros educativos y los docentes deben pasar a la acción y llevar estas propuestas a las aulas si verdaderamente queremos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La aplicación del Aprendizaje Social y Emocional en el contexto escolar español supone un enorme desafío de- bido a que, si bien existen muchas propuestas para promover el Aprendizaje Social y Emocional, gran parte de ellas carecen de una fundamentación conceptual y metodológica apropiada, pero sobre todo de una propuesta de evaluación de calidad (Aguilar et al., 2019; Berger et al., 2014; Kuosmanen et al., 2019). En este sentido, es funda- mental medir y analizar inicialmente el nivel de estas competencias en el alumnado, con el propósito de identificar perfiles o diferencias entre el alumnado en función de diversas variables sociodemográficas, personales y escolares (Totan et al., 2014), de cara a incrementar la efectividad de las propuestas de intervención que se desarrollen. Para ello, son múltiples las herramientas que se emplean, destacando a nivel internacional las desarrolladas por Colla- borative for Academic, Social, and Emotional Learning, Panorama Education o la Organización para la Coopera- ción y el Desarrollo Económicos (Fernández-Martín et al., 2022), o las identificadas en las revisiones sistemáticas realizadas por Humphrey et al. (2011) y Halle y Darling-Churchill (2016). Sin embargo, en el contexto español son pocos los instrumentos disponibles para medir el Aprendizaje Social y Emocional en el alumnado. Tal y como establece (Fernández-Martín et al., 2022), los instrumentos que con más frecuencia se han empleado han sido el “Emotional Intelligence Inventory”, la Batería de Socialización o el “Trait Emotional Intelligence Questionnaire”, pero no cubren todas las áreas de competencias establecidas por Collaborative for Academic, Social, and Emo- tional Learning, lo que estimuló que se llevara a cabo la adaptación al español del “Social Emotional Competence Questionnaire” (SECQ) (Zhou y Ee, 2012).
En este trabajo de investigación educativa se pretende determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria de Granada, identificando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica, como es la ubicación geográfica del centro educativo. Para ello, la hipótesis establecida fue las siguiente: (a) los estudiantes de los centros educativos ubicados en la zona rural y me- tropolitana de Granada presentarán un mayor nivel de competencias socioemocionales que los estudiantes de los colegios localizados en la zona urbana de Granada.
Este trabajo de investigación educativa ha contado con la participación de un total de 105 estudiantes de sexto curso de educación primaria, que pertenecían a 4 centros localizados en diferentes zonas de Granada: un colegio rural, uno de la zona metropolitana, uno situado en la periferia de la zona urbana y otro localizado en el centro de
la zona urbana. La distribución por sexo fue de 52 chicos y 53 chicas, con una media de edad de 11,8 años (DT = 0,57).
Concretamente, el colegio de la zona rural ha aportado un total de 28 participantes, 14 niños y 14 niñas, que pre- sentaban una media de edad de 11,75 años (DT = 0,65), mientras que el centro educativo del área metropolitana contribuyó con 26 participantes, 13 niños y 13 niñas, con una media de edad de 11,81 años (DT = 0,63). Por su parte, el centro de la periferia de la zona urbana proporcionó 25 participantes, 14 niños y 11 niñas, que mostraban una media de edad de 11,76 años (DT = 0,52), y el centro del centro de la zona urbana facilitó 26 participantes, 11 niños y 15 niñas con una media de edad de 11,89 años (DT = 0,52).
El procedimiento de selección de participantes fue no probabilístico, por conveniencia (Kalton, 2020).
Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022). Esta escala Likert está constituida por 30 ítems de 4 alternativas de respuesta (i.e., 1 = Nunca o rara vez; 2 = De vez en cuando; 3 = A menudo; y 4 = Casi siempre o siempre), agrupados en 5 áreas de competencia socioemocional (Fernández-Martín et al., 2022):
(a) autoconciencia: capacidad para saber nombrar las emociones, ser eficaz y optimista, tener precisión en el esta- blecimiento de las propias fortalezas y retos, tener una visión de uno mismo positiva y confiar en las habilidades propias. Se encuentra relacionada con los sentimientos y pensamientos que dan lugar al comportamiento del indi- viduo; (b) conciencia social: capacidad para empatizar, entender las normas sociales y éticas del comportamiento, saber tomar perspectiva de los acontecimientos, apreciar la diversidad y respetar a los demás y a sus diferencias;
(c) autocontrol: capacidad para regular las propias emociones, manejar el estrés, motivarse a uno mismo, autocon- trolarse, establecer metas y desarrollar habilidades de organización; (d) habilidades para relacionarse: capacidad para establecer relaciones con diversidad de individuos y de grupos, comunicarse claramente, trabajar de manera cooperativa, resolver los conflictos y buscar ayuda; y (e) toma de decisiones responsable: capacidad para valorar el bienestar propio y de los demás, reconocer la responsabilidad propia de desarrollar una conducta ética, tomar decisiones teniendo en cuenta consideraciones sociales y éticas, así como evaluar de forma realista las consecuen- cias de las acciones propias. Este instrumento es una adaptación al español del SECQ (Zhou y Ee, 2012), validado
por Fernández-Martín et al., (2022) con el propósito de medir las diferentes áreas de competencia incluidas en el
modelo Aprendizaje Social y Emocional. La selección de esta escala para este trabajo de investigación educativa ha estado motivada por la fiabilidad y validez que presenta, así como por su adecuación para administrarlo a alum- nado de sexto de educación primaria, permitiendo una fácil comprensión de este.
El diseño metodológico empleado en este trabajo de investigación ha sido de carácter descriptivo, de encuesta transversal (Ato et al., 2013).
El procedimiento seguido para la administración de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández- Martín et al., 2022) fue grupal, en cada uno de los grupos-clase seleccionados de los centros educativos partici- pantes, durante la segunda quincena de marzo de 2022. La administración del instrumento fue llevada a cabo por la investigadora, con la ayuda de los docentes-tutores de cada grupo-clase. Para ello, se proporcionó al alumnado las instrucciones de cumplimentación de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al.,
2022), así como los objetivos de la investigación y la importancia de la sinceridad en cada una de sus respuestas, por supuesto, garantizando en todo momento su confidencialidad y anonimato.
Por su parte, el análisis de datos que se ha realizado ha sido descriptivo, calculando la media y desviación típica de las variables consideradas en la investigación.
Los resultados de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022) en función de la localización geográfica de los centros educativos (Tabla 1) revelan que el colegio localizado en el centro de la zona urbana obtiene puntaciones medias que oscilan entre los 2,73 puntos (DT = 0,39) en el área de toma de decisiones responsables y los 3,04 puntos (DT = 0,42) en el área de autoconciencia en las diferentes áreas de competencia social y emocional, mientras que las puntuaciones medias de los participantes del colegio de la periferia urbana han fluctuado entre los 2,96 puntos (DT = 0,27) en autocontrol y los 3,41 puntos (DT = 0,19) en habilidades para relacionarse. Por su parte, los estudiantes del centro escolar situado en el área metropolitana han obtenido pun- tuaciones medias entre los 3,15 puntos en conciencia social (DT = 0,27) y toma de decisiones (DT = 0,45) y los 3,57 puntos (DT = 0,18) en autoconciencia, y las puntuaciones de los participantes del colegio rural se encuentran entre los 2,61 puntos (DT = 0,30) en toma de decisiones y los 2,98 puntos (DT = 0,47) en autoconciencia. En definitiva, los estudiantes del colegio localizado en la zona metropolitana son los que mayor desarrollo de las competencias Aprendizaje Social y Emocional muestran, siendo los escolares del colegio rural los que menor nivel del Aprendi- zaje Social y Emocional presentan (Figura 1).
Tabla 1
Medias y Desviaciones Típicas de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional en Función de la Variable Ubicación Geográfica del Centro Educativo (Fernández-Martín et al., 2022)
Áreas de competencia | Urbano centro Urbano periferia Metropolitano Rural M DT M DT M DT M DT | |||||||
Autoconciencia | 3,04 | 0,42 | 3,12 | 0,46 | 3,57 | 0,18 | 2,98 | 0,47 |
Conciencia social | 2,87 | 0,34 | 3,11 | 0,35 | 3,15 | 0,27 | 2,71 | 0,30 |
Autocontrol | 2,91 | 0,40 | 2,96 | 0,27 | 3,25 | 0,24 | 2,91 | 0,32 |
Habilidades para relacionarse | 3,01 | 0,33 | 3,41 | 0,19 | 3,42 | 0,17 | 2,95 | 0,13 |
Toma de decisiones responsable | 2,73 | 0,39 | 2,98 | 0,36 | 3,15 | 0,45 | 2,61 | 0,30 |
Nota. M = media; DT = desviación típica | ||||||||
Figura 1
Comparación Gráfica de los Resultados Obtenidos en las Cinco Dimensiones de la Escala de Aprendizaje Social y Emocional (Fernández-Martín et al., 2022) en Función de la Variable Ubicación Geográfica de los Centros Educativos
Nota. Elaboración propia.
El propósito de este trabajo de investigación educativa fue determinar el nivel de desarrollo del Aprendizaje So- cial y Emocional en una muestra de alumnado de Educación Primaria, identificando si hay diferencias en función de una variable sociodemográfica, como es la ubicación geográfica del centro, además de plantear propuestas de intervención orientadas a la mejora de estas competencias. Considerando los resultados en función de la locali- zación geográfica se puede concluir que el estudiantado del centro educativo ubicado en el área metropolitana es el que presenta un mayor desarrollo del Aprendizaje Social y Emocional, siendo el alumnado del colegio rural el que menor puntuación obtuvo.
Por tanto, la hipótesis inicial se puede aceptar parcialmente debido a que, aunque el alumnado del colegio de la zona rural no mostró altos niveles, el estudiantado del centro educativo de la zona metropolitana sí que obtuvo la mejor puntuación. Efectivamente, si se analizan las diferencias en función de la localización geográfica y se pone el foco sobre las dimensiones del Aprendizaje Social y Emocional individualmente (Figura 1) destaca la diferencia entre conciencia social y habilidades para relacionarse. Concretamente, el alumnado de los colegios situados en la zona metropolitana y en la periferia de la zona urbana tienen mucha más conciencia social que los otros dos. Esto
mismo ocurre en el caso de las habilidades para relacionarse en el que la diferencia media es de unos 0,4 puntos con cada uno. Asimismo, destaca el alto nivel de autoconciencia en el alumnado del centro situado en la zona me- tropolitana y el bajo nivel en la toma de decisiones responsables del alumnado del colegio rural.
Estos resultados difieren en cierta medida de los que se derivan de la literatura especializada (Totan et al., 2014; Tze et al., 2021), lo que puede deberse al tamaño y características de la muestra. El número de centros educativos incluidos en el estudio y el tamaño de la muestra pueden dificultar la extracción de conclusiones firmes sobre el nivel de competencias Aprendizaje Social y Emocional atendiendo a la localización geográfica del colegio. Ahora
bien, lo que parece evidente es que, en general, el grado de desarrollo de la competencia socioemocional de los participantes es medio-bajo con respecto a las puntuaciones obtenidas en estudios previos (Fernández-Martín et al., 2022; Zhou y Ee, 2012). Sólo el estudiantado perteneciente al colegio situado en la periferia de la zona urbana y el metropolitano han obtenido puntuaciones medias óptimas, siendo igualmente preocupante el nivel que pre- senta algún alumnado.
En este sentido, es importante plantear medidas de intervención con el fin de mejorar estas competencias. Y es que la evidencia científica muestra que es crucial en educación primaria, sobre todo para este tipo de estudiantes que presentan un bajo nivel educativo y se encuentran en una situación desfavorable (Pannebakker et al., 2019).
Por último, es necesario mencionar que los resultados de este estudio deben ser tomados con precaución, prin- cipalmente por las limitaciones que presenta, como son el pequeño tamaño y características de la muestra, por lo que de cara a próximas investigaciones sería interesante aumentar el número de colegios participantes, así como el número de alumnado, llevando a cabo análisis de datos más complejos.
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INFORMACIÓN SOBRE lA AUtORA
Patricia Ayllón Salas es una maestra de Educación Primaria y actualmente estudiante del Máster de Investiga- ción e Innovación en Currículum y Formación. Desde que comenzó la Educación Superior se ha mantenido vin- culada a la investigación obtenido las becas de Iniciación a la Investigación y de Colaboración del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Durante este tiempo ha realizado varias publicaciones en revistas educativas, ha participado en proyectos de investigación y ha asistido a congresos. Su colaboración se ha realizado desde el principio con el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Ciencias de la Edu- cación, Universidad de Granada (España).