https://orcid.org/0000-0003-3997-9925Perceived School Violence in Secondary Education
CARMEN MARÍA GONZÁLEZ-CARCELEN
Universidad de Murcia
https://orcid.org/0000-0003-3997-9925
ALBERTO GÓMEZ-MÁRMOL
Universidad de Murcia
https://orcid.org/0000-0002-6567-5012
La violencia escolar es considerada una problemática actual, que puede manifestarse de múltiples formas. Por ello, el objetivo del presente estudio fue analizar la frecuencia con la que el alumnado percibe los diferentes tipos de violencia escolar protagonizada por el alumnado y el profesorado. La muestra estuvo compuesta por 234 alumnos de ESO y Bachillerato, con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Para el registro de las variables se utilizó el cuestionario CUVE-R. Los resultados mostraron que la disrupción en el aula fue el tipo de violencia escolar percibida en mayor medida por el alumnado, existiendo diferencias significativas entre sexos. El curso con valores superiores de violencia escolar en prácticamente todas las dimensiones fue 3.º de la ESO. Se recomienda implementar programas basados en la resolución de conflictos, los cuales pueden ser claves en la disminución de la percepción de violencia.
School violence is considered a current problem, which can manifest itself in multiple ways. The- refore, the aim of the present study was to analyze the frequency of school violence perception by students and teachers. The sample consisted of 234 secondary students, aged between 12 and 18 years. The CUVE-R questionnaire was used to record the variables. The results showed that disruption in the classroom was the type of school violence perceived most by the students, with significant differences between sexes. The course with higher values of school violence in almost all dimensions was third course. It is recommended to implement programs based on conflict resolution because they are key in reducing the perception of violence.
| Para citar este artículo: González-Carcelen, C. M. y Gómez-Mármol, A. (2020). Violencia escolar percibida en Educación Secundaria. EA, Escuela Abierta, 23, 19-27. doi:10.29257/EA23.2020.02 |
Recibido: 12/10/2019 Aceptado: 24/10/2020)
PALABRAS CLAVES
Convivencia escolar, Valores, Violencia Escolar, Estudiantes, Educación Secundaria.
KEYWORDS
School Coexistence, Values, School Violence, Students, Secondary Education.
EA, Escuela Abierta, 2020 23, 19-27
La violencia escolar es una de las principales preocupaciones educativas, especialmente en la etapa de educación secundaria (Gotzens, Badia, Genovard y Dezcallar, 2010). Por ello, uno de los objetivos básicos de los centros educativos es alcanzar una buena convivencia escolar que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje y que pro- mueva el desarrollo adecuado del alumnado en los planos social y afectivo (Álvarez-García, Rodríguez, González- Castro, Núñez y Álvarez, 2010).
La convivencia escolar es definida por Ortega (1997) como “todo el entramado de relaciones interpersonales que se producen entre los miembros de una comunidad educativa, en el que se configuran los procesos de comunica- ción, sentimientos, roles, estatus y poder” (p. 145).
La convivencia escolar depende del clima social que se desarrolle en el aula. Tal y como Jiménez y Lehalle (2012) indican, el clima social de aula percibido por el alumno se relaciona con la conducta mostrada hacia los iguales. En este sentido, aquellos adolescentes que perciben un clima positivo en sus familias, caracterizado por el apoyo y la cohesión, la apertura en la expresión de sentimientos y necesidades, y la ausencia de conflicto, agreden en menor medida a sus iguales.
Sin embargo, en ocasiones este clima se ve alterado por la aparición de conductas violentas atribuidas a múltiples causas. Justicia et al. (2006) diferencian varios factores de riesgo implicados en este tipo de conductas. En primer lugar, factores individuales como niveles altos de impulsividad, bajo autocontrol y problemas de atención, se co- rrelacionan positivamente con la aparición de conductas violentas durante la adolescencia (White et al., 1994). Lo mismo ocurre con el bajo rendimiento académico y la falta de habilidades para resolver problemas y habilidades sociales (Moffitt, 1993).
En segundo lugar, existen factores asociados a las características del hogar y a los estilos parentales de crianza. Cava, Musitu y Murgui (2006) señalan que la comunicación familiar se correlaciona positivamente con el aumento de la autoestima familiar y la autoestima académica, así como con la violencia escolar de forma negativa. Por su parte, Piñero y Cerezo (2010) destacan la familia como factor de protección o de riesgo en la aparición de situa- ciones de violencia escolar.
Por último, según Prodócimo, Coelho, Rodrigues y Bognoli (2014) un tercer factor de riesgo es el contextual y escolar. El contexto educativo tiene tanta o incluso más influencia en los escolares que la propia familia, debido a la gran cantidad de horas que permanecen en los centros educativos. Asimismo, los modelos ofrecidos por los medios de comunicación y otras formas de entretenimiento también son un factor de riesgo para la aparición de conductas violentas (Medrano, 2006).
Dado que el origen de la violencia escolar es complejo y multicausal (Pelegrín y Garcés de los Fayos, 2008), en su solución debería estar involucrada toda la sociedad; aunque el papel del profesorado, por ser el que tiene la difícil tarea de lidiar con estos problemas día a día, resulta especialmente relevante (Álvarez-García, Rodríguez, González-Castro, Núñez y Álvarez, 2010).
La violencia en los centros educativos en función de cómo se manifieste puede ser: física, verbal, psicológica, manifestarse mediante la exclusión social, a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y mediante conductas disruptivas en el aula (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez y González-Pienda, 2006; Etxeberría y Elosegui, 2010; Garaigordobil y Martínez-Valerrey, 2014; Hulac y Benson, 2010; Menéndez y Fernández-Río, 2018) (Figura 1).
La violencia física es aquella en la que existe un contacto material para producir un daño, y puede ser directa, cuan- do se realiza en contacto directo con la víctima, o indirecta, cuando el contacto es sobre sus pertenencias (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez y González-Pienda, 2006). Por su parte, en la violencia verbal el daño se causa mediante la palabra; es decir, mediante insultos, motes o rumores (Álvarez et al., 2006). Otra expresión de violencia escolar es la psicológica, que se caracteriza por generar miedo e inseguridad en la persona agredida (Me- néndez y Fernández-Río, 2018). La exclusión social se refiere a aquellos comportamientos de rechazo a otras per- sonas por motivos de nacionalidad, color de la piel, raza o etnia (Etxeberría y Elosegui, 2010). La violencia a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) emplea medios electrónicos, como el teléfono móvil o Internet para causar daño a la víctima (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014). Finalmente, la disrupción en el aula alude a aquellos comportamientos en los que el alumnado dificulta al profesor a la hora de impartir su clase, así como a aquellos alumnos interesados en seguirla con aprovechamiento (Hulac y Benson, 2010). Además, en lo que a violencia escolar se refiere, resulta importante considerar la relación entre profesorado y alumnado. En este sentido, el alumnado puede interpretar ciertas conductas por parte del profesorado como violentas si considera que muestra preferencias, desatiende al alumnado o se burla de este (Dobarro, Álvarez-García y Núñez, 2014).
Manifestaciones de la violencia
Fuentes: Álvarez et al., 2006; Etxeberría y Elosegui, 2010; Garaigordobil y Martínez-Valerrey, 2014; Hulac y Benson, 2010; Menéndez y Fernández-Río, 2018. Elaboración propia
En este sentido, existen diversos cuestionarios para evaluar el grado de aparición de los diferentes tipos de vio- lencia emitida por alumnado y profesorado. Entre ellos destacan el Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (CUVECO) validado por Fernández-Baena et al. (2011) y el Cuestionario de Violencia Escolar-Revisado (CUVE-
R) diseñado por Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez y Dobarro (2011).
Así pues, teniendo en cuenta el impacto que la violencia escolar tiene en el ámbito educativo y sus múltiples mani- festaciones, el objetivo de la presente investigación es analizar la frecuencia con la que el alumnado considera que aparecen los diferentes tipos de violencia escolar en clase.
El diseño del presente estudio fue transversal y descriptivo. El muestreo fue no probabilístico y los participantes fueron elegidos por conveniencia (Thomas y Nelson, 2007).
La muestra estuvo compuesta por 234 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, de primer a cuarto curso, y de Bachillerato (107 hombres y 127 mujeres), con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, y una edad me- dia de 14.15 años (DE 1.65) pertenecientes a un centro educativo del municipio de Murcia, dentro de un entorno urbano y un contexto socioeconómico medio-alto.
Para cuantificar la percepción de los alumnos de la frecuencia de aparición de distintos tipos de violencia escolar protagonizada por el alumnado y el profesorado de su clase se utilizó el Cuestionario de Violencia Escolar-Revi- sado de Álvarez et al. (2011). Se utilizó este instrumento, frente a otros destacados como CUVECO (Fernández- Baena et al. (2011), que analiza sólo dos factores, a saber, violencia percibida y violencia sufrida en tanto que es ca- paz de distinguir la dirección de la violencia (hacia el alumnado o hacia el profesorado) o incluso tipos de violencia (verbal, física directa, física indirecta, virtual…). Este instrumento consta de un total de 31 ítems que atienden a la violencia del profesorado hacia el alumnado (7 ítems; con un valor de consistencia interna calculado mediante alfa de Cronbach de α= .842), la violencia física indirecta (3 ítems; α= .606) y directa (3 ítems; α= .550) por parte de los alumnos, la violencia verbal entre el alumnado (4 ítems; α= .689) y hacia el profesorado (2 ítems; α= .483), la exclusión social (3 ítems; α= .573), la disrupción en el aula (3 ítems; α= .759) y la violencia a través de las TIC (6 ítems; α= .771). La frecuencia de aparición de cada enunciado está regulada por una escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 corresponde a nunca y 5 a siempre.
Esta investigación fue aprobada por la Comisión de Ética de Investigación de la Universidad de Murcia.
El cuestionario fue administrado tras obtener la aprobación por parte del centro educativo. Los alumnos cumpli- mentaron el cuestionario individualmente, de forma anónima, con la presencia del investigador y del profesor, y en el horario de Educación Física. El investigador estuvo presente para resolver posibles dudas y recordó a los alumnos la importancia de no dejar ningún ítem sin contestar; así como que su participación, totalmente volun-
taria, no tendría repercusión, ni positiva, ni negativa, en la calificación de ninguna asignatura. Los alumnos no tuvieron ninguna dificultad a la hora de rellenar el cuestionario, salvo dudas con respecto al significado de algún término. El tiempo empleado en la cumplimentación del cuestionario fue de 15 minutos aproximadamente.
Se realizó un análisis estadístico mediante el programa Statistical Package for Social Sciences 23.0 (SPSS-23.0). En primer lugar, se comprobó la fiabilidad de las dimensiones a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Poste- riormente, se aplicaron técnicas de estadística descriptiva: medias y desviación estándar. Se calculó la normalidad de las variables a través de la prueba de chi-cuadrado y de Kolmogorov-Smirnov y, en tanto que no se cumplían los criterios de parametricidad, se realizaron las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney para conocer las diferencias según el género y H de Kruskal-Wallis para conocer las diferencias según el curso.
La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos en cada uno de los tipos de violencia escolar expresados en forma de media y desviación estándar.
Total
Factor
Violencia escolar percibida
Violencia de profesorado hacia alumnado
2,37 ± ,92
Violencia física indirecta del alumnado 2,19 ± ,88
Violencia física directa entre alumnado 2,37 ± ,83
Violencia verbal del alumnado hacia compañeros 2,49 ± ,85
Violencia verbal del alumnado hacia profesorado 2,43 ± ,95
Exclusión social 1,71 ± ,75
Disrupción en el aula 3,49 ± 1,00
Violencia a través de las TIC 1,58 ± ,67
La disrupción en el aula fue percibida en mayor medida, seguida de la violencia verbal hacia compañeros y hacia el profesorado. La violencia a través de las TIC fue la menos advertida por el alumnado.
En la Tabla 2 se analiza los valores medios de violencia escolar percibida según el sexo a partir de la prueba U de Mann Whitney.
Violencia escolar percibida en función del sexo
Factor | Hombres | Mujeres | p. |
Violencia de profesorado hacia alumnado | 2,41 ± ,94 | 2,34 ± ,91 | ,654 |
Violencia física indirecta del alumnado | 2,23 ± ,93 | 2,16 ± ,84 | ,723 |
Violencia física directa entre alumnado | 2,41 ± ,84 | 2,34 ± ,82 | ,482 |
Violencia verbal del alumnado hacia compañeros | 2,47 ± ,92 | 2,51 ± ,79 | ,662 |
Violencia verbal del alumnado hacia profesorado | 2,44 ± ,99 | 2,42 ± ,93 | ,922 |
Exclusión social | 1,80 ± ,80 | 1,64 ± ,71 | ,094 |
Disrupción en el aula | 3,29 ± 1,02 | 3,66 ± ,94 | ,007 |
Violencia a través de las TIC | 1,63 ± ,68 | 1,55 ± ,66 | ,458 |
Tanto los hombres como las mujeres destacaron la disrupción en el aula como el tipo de violencia dado con ma- yor frecuencia, si bien fue percibida en mayor medida por las mujeres, existiendo diferencias significativas. La violencia verbal del alumnado hacia compañeros fue la segunda variable con mayores valores para ambos sexos. Igualmente, hombres y mujeres coincidieron al considerar que la violencia hacia las TIC es la que menos se ma- nifiesta en su clase.
La Tabla 3 establece los valores de violencia escolar en media y desviación estándar para cada uno de los cursos, analizando la significación de las diferencias mediante la prueba H de Kruskal Wallis.
Violencia escolar percibida en función del curso
Factor | 1.º ESO | 2.º ESO | 3.º ESO | 4.º ESO | 1.º Bach. | p. |
Violencia de profesorado hacia alumnado | 2,43 ± 1,01 | 2,15 ± ,76 | 2,76 ± ,80 | 2,33 ± ,89 | 2,38 ± ,97 | ,165 |
Violencia física indirecta del alumnado | 2,41 ± ,87 | 2,20 ± 1,03 | 2,24 ± ,74 | 2,10 ± ,79 | 1,44 ± ,38 | ,000 |
Violencia física directa entre alumnado | 2,26 ± ,87 | 2,53 ± ,77 | 2,62 ± ,90 | 2,41 ± ,87 | 2,18 ± ,54 | ,139 |
Violencia verbal del alumnado hacia compañeros | 2,42 ± ,92 | 2,39 ± ,84 | 2,70 ± ,69 | 2,59 ± ,84 | 2,56 ± ,77 | ,407 |
Violencia verbal del alumnado hacia profesorado | 2,45 ± ,91 | 2,31 ± ,90 | 3,02 ± 1,06 | 2,34 ± 1,04 | 2,26 ± ,68 | ,045 |
Exclusión social | 1,62 ± ,73 | 1,63 ± ,76 | 1,94 ± ,61 | 1,93 ± ,80 | 1,44 ± ,72 | ,002 |
Disrupción en el aula | 3,34 ± ,98 | 3,32 ± 1,11 | 3,75 ± ,98 | 3,59 ± ,97 | 3,97 ± ,73 | ,052 |
Violencia a través de las TIC | 1,47 ± ,66 | 1,51 ± ,66 | 2,05 ± ,67 | 1,68 ± ,72 | 1,43 ± ,39 | ,001 |
En la Tabla 3 se aprecian diferencias significativas entre cursos en la violencia física indirecta del alumnado, sien- do 1.º de la ESO el curso con valores más elevados. Igualmente, se obtuvo diferencias significativas en la violencia verbal del alumnado hacia profesorado, donde 3.º de la ESO destacó entre los otros cursos. Los valores más altos de exclusión social se apreciaron en 3.º de la ESO, con diferencias significativas entre cursos. En este mismo curso fue donde más se manifestó la violencia a través de las TIC.
El objetivo de esta investigación fue analizar la frecuencia con la que el alumnado considera que aparecen los dife- rentes tipos de violencia escolar. Los principales hallazgos mostraron que la disrupción en el aula fue la manifes- tación más frecuente, siendo percibida con más fuerza por las mujeres. En cambio, la violencia a través de las TIC fue el tipo de violencia percibida con menor frecuencia. Estos resultados fueron similares a los de López-Castedo, Álvarez-García, Domínguez y Álvarez (2018), donde el tipo de violencia más frecuente fue la disrupción en el aula, siendo la violencia a través de las tecnologías menos habitual. Esto contrasta con lo expuesto por Medina y Reverte (2019), que destacan la violencia a través de las TIC como una de las más frecuentes tanto en hombres como en mujeres de entre 10 y 13 años.
En general, los hombres percibieron con mayor frecuencia episodios de violencia en clase, salvo en el caso de la disrupción en el aula y la violencia verbal hacia compañeros y hacia profesores. Así lo señalan también López- Castedo et al. (2018), que indican que las mujeres advierten mayor disrupción en el aula, y mayor violencia ver-
bal hacia compañeros y hacia profesores, en comparación con los hombres. Sin embargo, los hombres perciben mayor violencia por parte del profesorado y violencia física directa que las mujeres. Igualmente, Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri (2014) encuentran valores significativos superiores de violencia verbal en mujeres.
Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Núñez y Rodríguez (2014) estudiaron la violencia escolar en los centros edu- cativos asturianos y encontraron que la disrupción en el aula, en comparación con el resto de las manifestaciones de violencia, es percibida con mayor frecuencia, especialmente por las mujeres. El segundo tipo de violencia más habitual fue la violencia verbal entre compañeros, seguida de la violencia verbal hacia el profesorado, lo cual coin- cide con los datos obtenidos en este estudio.
Siguiendo esta línea, este último tipo de violencia ha sido estudiado por Nieto, Portela, López y Domínguez (2018), que manifiestan que la violencia verbal entre compañeros es más frecuente que la violencia verbal hacia el pro- fesorado. Asimismo, este tipo de violencia aparece en mayor medida en las mujeres y en los últimos cursos de la ESO. Similares resultados se encontraron en la presente investigación, aunque ambos tipos de violencia verbal aparecen principalmente en 3.º de la ESO.
Con respecto a las manifestaciones de violencia en función del curso, 3.º de la ESO destaca por sus valores su- periores en todas las dimensiones estudiadas, salvo en la violencia física indirecta y la disrupción en el aula. Este último tipo fue destacado frecuentemente por los alumnos de 1.º de Bachillerato. En este sentido, tal y como in- dican Gómez-Mármol, Sánchez-Alcaraz, Molina-Saorín y Bazaco (2017), aunque la violencia sufrida tiende a la disminución con los años, la violencia percibida se mantiene estable a lo largo de la adolescencia.
Por último, con respecto a las limitaciones de este estudio, estas se encuentran en el tamaño muestral, que debería ser mayor para aumentar la fiabilidad de la extrapolación de los datos. Además, el tipo de muestreo fue no proba- bilístico. Por otra parte, el cuestionario es un instrumento de investigación que, si bien facilita acceder a tamaños muestrales amplios, está sujeto a la deseabilidad social, aunque en este estudio se procuró limitar este sesgo me- diante las instrucciones en el rellenado de los cuestionarios, que recordaban el anonimato de las respuestas y que no tenían influencia sobre la calificación de ninguna asignatura.
Atendiendo al objetivo del presente estudio, que fue analizar la frecuencia con la que el alumnado considera que aparecen las diferentes manifestaciones de violencia escolar en clase, la disrupción en el aula es el tipo de violencia escolar percibida en mayor medida por el alumnado, existiendo diferencias significativas entre sexos. El curso con valores superiores de violencia escolar en prácticamente todas las dimensiones es 3.º de la ESO, salvo en la violencia física indirecta y la disrupción en el aula. Ante esta situación, la implementación de programas basados en la resolución de conflictos y en la mejora de la convivencia escolar pueden ser claves en la disminución de la percepción de violencia por parte del alumnado. En esta línea, se recomiendan modelos pedagógicos que ya han demostrado su capacidad para reducir significativamente la violencia escolar como, por ejemplo, el Modelo de Responsabilidad Personal y Social, diseñado por Hellison (2011) o el estilo actitudinal.
En relación a futuras investigaciones, se recomienda complementar los resultados a través del análisis de la per- cepción del profesorado y de los padres para poder establecer una triangulación de la información.
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Carmen María González. Graduada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Máster en Formación del Profesorado y en Investigación en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Sus principales investigaciones están enfocadas en la imagen corporal y salud de escolares.
Alberto Gómez-Mármol. Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Máster en Investigación en Educación Física y Salud. Máster en Formación del Profesorado. Doctor en Educación. Profesor del departamen- to de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Sus principales líneas de investigación se centran en la violencia escolar y la educación en valores a través de la Educación Física.
