Evaluación, mapas conceptuales y ego
académico en la enseñanza bilingüe
en Educación Primaria
Assessment, Concept Mapping and Academic Ego in the Bi-
Lingual Primary Education Teaching
JOSÉ LUIS GÓMEZ
Departamento de Pedagogía. Universidad Castilla-La Mancha. (Campus de Albacete).
https://orcid.org/0000-0003-3341-0033
JUAN LIRIO
Departamento de Pedagogía. Universidad Castilla-La Mancha. (Campus de Toledo).
https://orcid.org/0000-0002-1467-2233
ISABEL MARÍA GÓMEZ
Departamento de Pedagogía. Universidad Castilla-La Mancha. (Campus de Albacete).
https://orcid.org/0000-0002-0964-0923
ROSA MARÍA SERNA
Departamento de Pedagogía. Universidad Castilla-La Mancha. (Campus de Albacete).
https://orcid.org/0000-0003-1537-3582
RESUMEN
Aunque los programas bilingües de inglés-español llevan tiempo implementándose en España,
recientes informes de evaluación realizados en Educación Primaria indican que estos son suscep-
tibles de perfeccionamiento (Dobson, Pérez, y Johnstone, 2010). Con la finalidad de contribuir a
su mejora, presentamos una propuesta fundamentada en el empleo de mapas conceptuales para
la evaluación formativa y sumativa del aprendizaje integrado de contenidos en lengua extran-
jera (AICLE) en las asignaturas no instrumentales, también conocidas como non-linguistic dis-
ciplines (DNL). Del mismo modo que la evaluación constituye una forma de retroalimentación
necesaria para docentes y discentes, el modo en el cual el instructor evalúa el conocimiento del
alumnado se vería reflejado en el resultado académico obtenido en tales pruebas de retroalimen-
tación; además de en un mayor o menor tiempo mediante el cual los aprendices recuerdan lo
previamente aprendido (Hoffmann, 2003). Consecuentemente, el presente trabajo se presenta
como una breve revisión bibliográfica para estimular la reflexión de los docentes DNL en la po-
sible influencia del debilitamiento o reforzamiento del ego académico de los examinandos según
el diseño de las pruebas de evaluación.
ABSTRACT
Although bilingual programmes were implemented in Spain a few years ago, a recent report on
these English-Spanish programmes points out that they can still be improved (Dobson, Pérez y
Johnstone, 2010). To improve these programmes, we aim to present a proposal based on the use
of concept maps for the formative and summative assessment in content and language integra-
ted learning (CLIL) developed in non-linguistic disciplines (DNL). Since evaluation constitutes
a method of necessary feedback for teachers and students, the method instructors use to mea-
sure students’ knowledge will impact the students’ school performance. Feedback will also help
learners to recall previously learned information. (Hoffmann, 2003). Consequently, this paper is
presented as a brief bibliographic review to make DNL teachers reflect on the way summative
exam design impacts the students’ academic ego during evaluation.
Para citar este artículo: Gómez, J. L., Lirio, J., Gómez, I. M. y Serna, R. M.
(2019). Evaluación, mapas conceptuales y ego académico en la enseñanza bi-
lingüe en Educación Primaria. EA, Escuela Abierta, 22, 39-45. doi:10.29257/
EA22.2019.05
Recibido: 09/04/19
Aceptado: 05/09/19
PALABRAS CLAVES
Evaluación, bilingüismo,
mapas conceptuales,
Educación Primaria,
aprendizaje, ego.
KEYWORDS
Evaluation, Bilingualism,
Concept Maps, Primary
Education, Learning, Ego.
EA, Escuela Abierta, 2019, 22, 39-45
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1. INTRODUCCIÓN
En cualquiera de sus variantes la evaluación en educación es imprescindible, pues constituye una forma de re-
troalimentación esencial para instructores y aprendices. Tanto es así que “mucho de lo que sucede a las personas
en sus vidas está basado en la evaluación” (Novak, 2010, p. 14). El mayor o menor éxito en un examen académico,
laboral, o cualquier otra de las numerosas pruebas realizadas, poseen gran influencia en el futuro de los examinan-
dos. “Desafortunadamente, gran parte de la ‘valoración’ realizada es realmente pobre evaluando las competencias
humanas” (Novak, 2010, p. 14). Asimismo, en numerosas ocasiones se emplean instrumentos de evaluación, me-
dición y retroalimentación, en cierto modo, inadecuados donde la creatividad y el aprendizaje significativo son
comprobados mediante modelos de evaluación diseñados para dar respuesta a un aprendizaje literal y memorísti-
co. Del producto obtenido de una evaluación basada en la memorización, cabe indicar que lo aprendido carecerá
de valor para el futuro aprendizaje ya que, aunque permita al aprendiz superar determinadas pruebas de examen,
contribuirá escasamente como subsumidor para la adquisición de nuevos conocimientos (Edmondson, 2000) y la
posterior transferencia de lo aprendido.
Aunque se han realizado mejoras en el proceso de evaluación, esta necesita de nuevos métodos y enfoques puesto
que, cuando se trata de comprobar aprendizaje significativo, algunas pruebas de evaluación presentan enormes
deficiencias (Hoffmann, 2003). Esta particular característica se debe a que, generalmente, se ignora que existe
una enorme correlación entre la evaluación y el modo en que la instrucción del contenido se desarrolla a lo largo
del proceso de enseñanza y aprendizaje (Gipps, 1994). Independientemente de que algunas pruebas sumativas
planteen estándares elevados, su diseño, en numerosas ocasiones, se plantea alejado de la evaluación formativa
y enfatiza en la habilidad de recordar hechos o unidades aisladas de conocimiento (Black y Wiliam, 1998); este
factor contribuiría a que los exámenes constituyan una fuente de estrés para los examinandos (Joshi, Sangahvi,
Upadhayaya, Chauhan y Halvadia, 2012). Además del factor de tensión, otro efecto negativo de las pruebas su-
mativas se referiría a la mayor importancia otorgada por los examinandos al resultado académico, en lugar de al
aprendizaje (NUT, 2010).
Del mismo modo que el factor emocional ejerce una influencia en el aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983), en la realización de las pruebas sumativas los aprendices igualmente experimentan elevados niveles de
ansiedad que influirían en los resultados obtenidos de las mismas. En un estudio realizado por Ng, Koh y Chia
(2003) se observó que, previamente a la realización de las pruebas de examen, los individuos que presentaban un
mayor nivel de estrés igualmente manifestaban los puntajes más bajos en los resultados académicos obtenidos. En
la enseñanza formal, especialmente la vinculada a los programas bilingües en la etapa educativa de Primaria, de-
bería incrementarse el interés por conocer las reacciones que experimentan los aprendices respecto de las pruebas
de examen que han de realizar durante esta etapa. La observación y el análisis de estas reacciones contribuiría a
la detección de determinadas situaciones y sentimientos como la baja autoestima, el sentimiento de fracaso o el
acoso escolar en los sujetos (Shepard y Smith, 1987). Para Claxton (1984) las emociones de los aprendices con-
forman una parte integral de su aprendizaje, por lo que sentimientos como la frustración y la ansiedad han de ser
considerados en la evaluación.
Según Claxton (1984), durante la realización de una prueba de examen, la ansiedad constituye un estímulo po-
sitivo cuando la tarea se afronta como un reto que se puede resolver, no como la amenaza, conflicto o problema
que no puede ser resuelto. Durante la realización de los exámenes, las percepciones y distinciones entre el reto o
amenaza que representan las pruebas conforman factores subjetivos condicionados por la autoestima de los exa-
minandos y la complejidad de las tareas que estos han de realizar. Este factor tendría que hacer reflexionar a los
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educadores, para que tomen conciencia de que “necesitamos enfatizar la evaluación del aspecto sentimiento sobre
la experiencia educacional bastante más de lo que actualmente hacemos” (Novak, 2010, p. 194). Aunque pudiese
parecer irrelevante, obtener retroalimentación sobre cómo se siente el aprendiz respecto de sus pares, así como
qué percepción posee sobre lo que los demás opinan de él posee gran relevancia para docentes y discentes (Novak,
2010). En numerosas ocasiones, la mayor o menor autoestima o ego académico será parte del reflejo de lo que
tanto el grupo de aula y el docente espera de cada discente en los resultados de las pruebas de examen; pudiendo
determinar las actuaciones del alumnado.
Respecto de la importancia del ego en el contexto educativo, podríamos resaltar el hecho de que “maestros que
no tienen una fuerte percepción del ego de ‘estoy bien’ [y que] frecuentemente bajo una imperceptible o explícita
forma atacan el ego de sus estudiantes” (Novak, 2010, p. 157) influyendo en la predisposición de estos últimos
por aprender. Por esta razón es importante que el docente construya una práctica evaluativa fundamentada en un
enfoque constructivista, y que parta del conocimiento real del alumnado (Greeno y Goldman, 1998). Un estado
prolongado de exposición a pruebas de examen diseñadas sin considerar las ideas de anclaje de los aprendices y
la estimulación del recuerdo llevaría a los sujetos menos aventajados, igual que a los más creativos, a un estado de
negación y, probablemente, de abandono académico (Novak, 2010). Esto implica el problema de en qué orden o
patrón se presenta el material evaluativo con la finalidad de alcanzar la mejor aproximación al conocimiento de la
materia de estudio que el docente desea medir (Brunner, 2006).
Como mencionamos anteriormente, el aprendiz AICLE no solo ha de aprender el nuevo conocimiento curricular
que se le presenta; igualmente ha de soportar el estrés que supone la evaluación en una lengua no materna (L2).
Este alumnado también ha de afrontar los aspectos intrínsecos de la lengua vehicular sobre los cuales “Uno de los
elementos más exigentes de la escolarización es la ‘demanda’ de la prueba de que los estudiantes han aprendido
lo que se ha enseñado” (Mintzes, Wandersee, y Novak, 1998, p. 250). Así, opinamos que el proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación ha de ser considerado y diseñado en su conjunto con la finalidad de evitar la memori-
zación y proveer al aprendiz bilingüe de estrategias metacognitivas, de comprensión y de representación de la
información aprendida. Del mismo modo, y desde la perspectiva que nos mantiene vinculados a la enseñanza
bilingüe, entendemos que las respuestas manifestadas por los examinandos en una escuela bilingüe tendrían que
ser igualmente valoradas si se realizasen en ambas lenguas: L1 o L2. De esta forma se evitarían situaciones como
las manifestadas por Perrenoud (1991), quien afirma que un elevado número de aprendices pasan por los sistemas
educativos con la única aspiración de evitar el mayor número de fracasos académicos, en lugar de aspirar a adqui-
rir el mayor conocimiento posible.
Otra práctica asociada al anterior proceso consistiría en la negociación del aprendizaje en un clima de aula que
estimule la participación y el desarrollo normal del ego del aprendiz. Entendemos que, especialmente en las eta-
pas iniciales del desarrollo cognitivo, el sentimiento de éxito o fracaso influiría en el subsecuente aprendizaje del
alumnado en los programas bilingües. Las etapas más avanzadas del desarrollo normal del ego en un individuo
dependen de otras etapas iniciales del desarrollo del yo (Ausubel, 1996). Por esta razón, la enseñanza básica en
lengua extranjera ha de servirse de los recursos o instrumentos que permiten el aprendizaje significativo de los
aprendices bilingües sin asaltar en modo alguno el ego de este alumnado. Probablemente debido a un material
deficientemente elaborado, el ego de los aprendices se observa en ocasiones menoscabado en las escuelas (Novak,
2010). Evitar este tipo situaciones en las aulas es fundamental puesto que, como consecuencia de una malforma-
ción del ego, algunos individuos desarrollarían determinadas patologías y neurosis (Ausubel, 2002a).
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2. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
La propuesta de innovación presentada tiene su origen en la formación específica del profesorado AICLE en la
elaboración del material de evaluación potencialmente significativo para la mejora de los resultados académicos
de los discentes inmersos en los programas bilingües que realizarán estas pruebas de examen. Para Ausubel (1952),
la enseñanza implica una meticulosa consideración de la pedagogía diferencial para dar respuesta a los distintos
tipos de aprendizaje que manifiestan los aprendices satelizadores (demandan la ayuda del docente) y no sateliza-
dores (no demandan la ayuda del docente). En los programas bilingües (inglés-español) el docente ha de poseer
determinadas estrategias que le permitan elaborar instrumentos de evaluación alejados de la literalidad en la res-
puesta y lo memorístico. No obstante, aunque el material de evaluación elaborado requiera respuestas abiertas y
creativas existen casos en los que el alumnado prefiera memorizar el material de examen.
2.1. Mapas conceptuales en la evaluación
Parece bastante probable que el resultado académico más o menos exitoso de un discente de Primaria, así como
el mayor o menor tiempo por el cual este retiene en su estructura cognitiva lo aprendido, esté influenciado por el
modo en el cual el instructor diseña, implementa y evalúa los conocimientos (Hoffmann, 2003). Aunque el mate-
rial de transferencia se elabore de manera potencialmente significativa y se cumplan todos los criterios fundamen-
tales del aprendizaje significativo, si las pruebas de evaluación se diseñan para medir un aprendizaje memorístico,
el resultado académico del aprendiz sería inferior (como ocurriría si el sujeto se siente obligado a representar
respuestas cerradas y literales en las pruebas sumativas), puesto que tenderá a memorizar el material de estudio
(Gómez, Lirio, Gómez-Barreto, Garrote, 2018). Así, un aprendiz familiarizado con modelos de examen cerrados
que exijan respuestas literales tenderá a memorizar el material con la única finalidad de superar dicha prueba,
independientemente de que el material presentado sea potencialmente significativo. La alternativa a este proble-
ma consistiría en la elaboración de modelos de examen que incorporen mapas conceptuales para comprobar lo
aprendido por los sujetos (Ruiz-Primo, 2000).
2.2. Literalidad vs. sustancialidad
La demanda de respuestas literales o contrariamente de respuestas sustanciales o abiertas en una prueba de examen
influenciaría de igual forma los resultados obtenidos por los estudiantes. Este factor se debería a la forma en la cual
el docente solicitaría de los examinandos mayor o menor literalidad o sustancialidad de respuesta en la prueba. Es
decir, en una prueba de examen de Natural Science el aprendiz encontraría más fácil definir determinados concep-
tos sustancialmente que de forma literal, sin que por ello afecte al significado de la definición. La definición de la
esencia de un concepto (atributos de criterio) “no depende del uso exclusivo de unas palabras concretas y no otras; el
mismo concepto o la misma proposición se podrían expresar mediante un lenguaje sinónimo y se transmitiría con
precisión el mismo significado” (Ausubel, 2002b, p. 127). Considerando las ideas anteriores, podría decirse que
de una prueba de examen potencialmente significativa se obtendrían respuestas sustanciales; mientras que de una
prueba de examen basada en el aprendizaje memorístico se obtendrían respuestas literales o cerradas. Aunque en
ambos casos la representación refleja el fondo sustancial de la información aprendida por los sujetos, las respues-
tas pertenecientes al primer supuesto serían sustanciales, abiertas, razonadas, deductivas e inferenciales; mientras
el segundo supuesto es más proclive a la obtención de respuestas cerradas, literales, no razonadas e inductivas.
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2.3. Elaboración jerárquica de las preguntas
Otro aspecto que facilitaría el proceso de respuesta en un examen es la elaboración de modelos que incorpo-
ren una estructura jerárquica pertinente al nivel de exigencia y abstracción del conocimiento demandado por el
examinador. Este modo de organización poseería su fundamento en la subordinación correlativa propuesta por
Ausubel (2002b). Puesto que en el proceso de asimilación del material potencialmente significativo el cerebro
tiende a asociar, organizar y almacenar las nuevas abstracciones de forma jerárquica y ordenada, opinamos que
la medición de lo aprendido igualmente tendría que seguir el mismo patrón de generalidad y concreción. La idea
de elaborar modelos de exámenes basados en este principio consiste en la estimulación del recuerdo y su empleo
extensivo. Es decir, dependiendo de la cantidad y grado de abstracción de la información demandada, así será la
transformación cognitiva que permita al aprendiz demostrar su conocimiento real. Por ejemplo, un mayor nivel
de abstracción, por parte del alumnado, sobre la materia aprendida (subconceptos de un concepto) implicaría el
acierto de un número mayor de respuestas. Del mismo modo el alumnado podría inferir determinadas respuestas
conociendo cuáles son y qué significan los atributos de criterio de un concepto (Ausubel et al., 1983).
3. EVALUACIÓN DE LA REFLEXIÓN
La evaluación mediante mapas conceptuales se justifica porque el dominio de los conceptos y la construcción de
los esquemas de aprendizaje han estado lejos de constituir el centro de la enseñanza (Niemelä, Mikolainen y Vou-
rinen, 2018). Así, en este documento planteamos la importancia del uso de los mapas conceptuales como instru-
mento para la construcción consciente y deliberada del conocimiento del alumnado. Este crecimiento consciente
contribuiría al mejor resultado de aprendizaje del alumnado, además de conformarse como una oportunidad para
la formación del ego académico durante el proceso de evaluación de los aprendizajes. En este caso concreto hemos
seleccionado una estrategia metacognitiva, puesto que el mapa conceptual se convierte en una representación vi-
sual de la comprensión del alumnado. Tales representaciones habrán sido previamente trabajadas de manera con-
junta con los contenidos curriculares, los cuales se convierten en la esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje
existiendo así una coherencia entre la forma en que se ha desarrollado el contenido y los instrumentos empleados
en la evaluación. Así, una sugerencia que planteamos a partir de la revisión teórica descrita consiste en el estable-
cimiento de criterios u objetivos que ayuden al docente a diseñar y calificar la prueba escrita en la que se utilice
los mapas conceptuales:
1. Formular preguntas de enfoque que sirvan de referencia y punto de partida para generar oportunidades de
clarificación de ideas en los examinandos, ayudándoles en la estructuración de su pensamiento a partir del co-
nocimiento adquirido y demandado en la prueba.
2. Guiar en la importancia de los organizadores visuales como base para dar respuestas bien definidas en la elabo-
ración de los mapas conceptuales en los exámenes.
3. Utilizar los facilitadores visuales para establecer las relaciones y conexiones que permitan evidenciar el domi-
nio del conocimiento del estudiante en la evaluación sumativa.
Los criterios anteriormente descritos están relacionados con resultados de investigaciones anteriores que afirman
que la evaluación mediante mapas conceptuales se convierte en un instrumento útil para docentes y discentes
(Williams, 1998). Del mismo modo, la evaluación mediante mapas conceptuales permitiría la retroalimentación
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percibida como un aspecto positivo por los aprendices (Gilbert, Justi y Ferreira, 2007; Niemelä et al, 2018), lo que
de algún modo favorecería un mejor desarrollo académico del ego de los aprendices. En una investigación reali-
zada por Niemelä et al. (2018), los propios aprendices mencionan que la elaboración de mapas conceptuales les
parece una forma interesante y creativa de mostrar lo que saben. Los sujetos encuestados igualmente afirman que
los mapas conceptuales les resultan unos instrumentos útiles para representar lo aprendido. Consecuentemente,
invitamos a los docentes de Primaria a incorporar el uso de esta estrategia como forma de valorar el aprendizaje de
los estudiantes, así como también favorecer los procesos cognitivos, las estrategias metacognitivas y emocionales
en la construcción y valoración de aprendizajes significativos, profundos y duraderos.
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INFORMACIÓN SOBRE EL AUTOR
José Luis Gómez Ramos es doctor en Humanidades, Artes, y Educación por la Universidad de Castilla-La Man-
cha, España. Asimismo es profesor, en la modalidad bilingüe, del área de Didáctica y Organización Escolar en
el departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación del Campus Albacete en la Universidad de Castilla-
La Mancha (UCLM), España. Como actividad académica, dirige los Prácticum I y II del alumnado bilingüe. Del
mismo modo, dirige los Trabajo Fin de Grado elaborados en inglés. Sus líneas de investigación se centran en la
formación del profesorado bilingüe, así como en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula bilingüe de
educación primaria.
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Juan Lirio Castro. Doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid. Asimismo, es Profesor de
Educación Social en la Universidad de Castilla-La Mancha. Actualmente lidera y dirige en la misma Universidad
el Grupo de Investigación en Gerontología Social y Educativa (GESED). Las líneas de investigación del Dr. Castro
se focalizan en los distintos procesos educativos, aunque especialmente en los procesos educativos vinculados a la
educación social. Del mismo modo realiza investigaciones relacionadas con la educación de las personas mayores.
En cuanto a la investigación internacional el Dr. Castro participa en distintos congresos cuyas líneas de investiga-
ción se focalizan en la educación y formación de las personas mayores.
Isabel María Gómez Barreto es Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Dis-
tancia (UNED), España. Asimismo es Profesora del área de Didáctica y Organización Escolar en el departamento
de Pedagogía de la Facultad de Educación del Campus Albacete en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM),
España. Como actividad docente dirige Trabajos de Fin de Grado y Máster desde hace 6 años, entre los cuales
ha dirigido de forma virtual a dos de ellos pertenecientes a estudiantes Erasmus. La Dra. Barreto ha participado
en diversos proyectos de innovación docente, entre los cuales se encuentran “Ansiedad de los estudiantes ante el
Trabajo Fin de Grado” y “Pensamiento y aprendizaje: herramientas y estrategias didácticas para el profesorado”.
Su principal línea de investigación se focaliza en el pensamiento visible.
Rosa María Serna Rodríguez es doctora y licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Facultad de
Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. Asimismo es Licenciada en Antro-
pología Social y Cultural por la Universidad Complutense de Madrid. Como actividad académica imparte asigna-
turas de investigación y evaluación en la intervención socioeducativa y métodos de investigación y diagnóstico en
Educación. Del mismo modo, es profesora en el en el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Su línea de investigación se focaliza
en los aspectos jurídicos y gestión de recursos en materia de discapacidad.
