Contribución de la formación literaria
a la educación integral: análisis del
currículo básico de Educación Primaria
Contribution of literary training to integral education: analysis of
the basic curriculum of Primary Education
ELIA SANELEUTERIO
Departament de Didàctica de Llengua i la Literaura. Universitat de València.
https://orcid.org/0000-0003-4060-9518
ROCÍO LÓPEZ-GARCÍA-TORRES
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad CEU Cardenal Herrera
https://orcid.org/0000-0001-5647-764X
RESUMEN
El proceso educativo conlleva siempre una relación con el valor: en esencia y fundamento re-
sulta valioso. Al venir enmarcado por contextos legales, podemos afirmar que el Real Decreto
126/2014, por ser educativo, se asienta en valores, unos u otros. Para esta investigación se ha
llevado a cabo un análisis del contenido axiológico del bloque de dicho currículo básico dedicado
a la educación literaria. Para ello se parte de un planteamiento integral de educación al que la
literatura contribuye con un papel fundamental. El objetivo del estudio es demostrar hasta qué
punto esto se ve reflejado en el texto legal de referencia, estimulando la reflexión sobre elementos
que puedan suponer una mejora en próximas acciones normativas, incluida la potenciación del
papel de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) en este proceso.
ABSTRACT
The educational process always involves a relationship with value: in essence and foundation it
is valuable. Always framed by legal contexts, it is possible to say that, since it is educational, the
Royal Decree 126/2014 is based on values. In this research an analysis of the axiological con-
tent of this basic curriculum is carried out, concretely the block dedicated to literary education.
The study starts from an integral approach of education to which literature contributes with a
fundamental paper. The objective is to demonstrate how this is represented in the referenced
legal text, stimulating the consideration of elements that may lead to an improvement in future
normative actions, including the strengthening of the role of the children’s and youth literature
in this process.
Para citar este artículo: Saneleuterio, E. y López-García-Torres, R. (2019). Contribución de
la formación literaria a la educación integral: análisis del currículo básico de Educación Prima-
ria. EA, Escuela Abierta, 22, 29-38. doi:10.29257/EA22.2019.04
Recibido: 02/02/19
Aceptado: 29/07/19
PALABRAS CLAVES
Currículo básico, análisis de
contenido, educación integral,
axiología, educación literaria.
KEYWORDS
Basic Curriculum, content
Analysis, Comprehensive
Education, Axiology, Literary
Education.
EA, Escuela Abierta, 2019, 22, 29-38
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ISSN 2603-588X
1. INTRODUCCIÓN Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Es sabido que la educación conlleva siempre una relación con el valor; es más, la educación en su misma esen-
cia y fundamento es valiosa. Sabemos, además, que el proceso educativo no se da en el vacío, sino que tiene
lugar siempre enmarcado en un contexto legal.
La legislación educativa se asienta, pues, en unos principios y valores que las instituciones escolares asumen y
expresan en las diferentes dimensiones de su planificación. Y es que sabemos que los valores impregnan el hecho
educativo, lo orientan y están presentes en el propio proceso. Es en este sentido en el que entendemos que resulta
imposible elaborar una norma sobre educación sin un fundamento axiológico.
Así, pues, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria, por ser educativo, se asienta necesariamente en valores.
Para nuestra investigación hemos llevado a cabo un análisis del contenido axiológico del currículo básico de Len-
gua Castellana y Literatura, concretamente del bloque 5, dedicado a la educación literaria (MECD, 2014, p. 19385).
La razón es que apostamos, desde la reflexión crítica, por la contribución de la literatura a la educación integral.
El Bloque 5, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y alumnas lectores cultos y compe-
tentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario
alternar la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madu-
rez cognitiva con la de textos literarios y obras completas que aporten el conocimiento básico sobre algunas obras
representativas de nuestra literatura.
La información y la interpretación de textos u obras no es unidireccional de profesor a alumno, sino que es este
último el que debe ir adquiriendo, con la guía del docente, los recursos personales propios de un lector activo, ca-
paz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a la fantasía y un espejo en que el que tomar
conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea. Del mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de uno
mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción de textos personales de
intención literaria. (MECD, 2014, p. 19380)
Como mostramos a continuación, si bien la materia de Lengua Castellana y Literatura se convierte en un ins-
trumento eficaz de transmisión de valores intelectuales, sociales, estéticos, instrumentales… e individuales, cosa que
se pone de manifiesto por la atención prestada —en diferente medida— a estos valores, el bloque dedicado a la
educación literaria supondría escasa o nula consideración hacia los liberadores, temporales, morales, afectivos, espa-
ciales, corporales, ecológicos o religiosos. Ello plantea la necesidad de propuestas educativas para contribuir, desde la
literatura, a la formación integral de los educandos a través del currículo en Educación Primaria.
La inclusión de la literatura en los programas educativos siempre ha sido una fuente potenciadora de ejes trans-
versales del currículum e incluso de la formación de la propia identidad (Aparicio, 2016). Yendo más allá, si la
educación literaria es un punto clave en la contribución normativa a la educación integral, queda justificado el
objetivo principal del presente estudio: nos proponemos demostrar hasta qué punto y en qué distribución dicha
representación se cumple en el texto legal vigente que regula los contenidos mínimos de educación literaria du-
rante la etapa de Primaria, centrándonos en el bloque 5 de Lengua Castellana y Literatura.
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2. MARCO TEÓRICO
En la actualidad es ampliamente admitido que el fin último de la educación es el desarrollo integral de la persona.
“La expresión educación integral, aunque puede interpretarse en sentidos muy variados, todos ellos incluyen el
concepto de totalidad: la educación del hombre completo, de todas y cada una de sus facultades y dimensiones”
(Gervilla, 2000, p. 41). Observamos, pues, que la educación integral se encuentra básicamente vinculada a la esen-
cia de la persona, sujeto de la educación.
Nuestro modelo axiológico de educación integral asume la definición de persona del profesor Gervilla (2008, p.
64): “Animal de inteligencia emocional, singular y libre en sus decisiones, de naturaleza abierta o relacional, en
el espacio y en el tiempo”. Esta concepción de persona y los valores que es capaz de generar constituyen una es-
tructuración categorial que nos permite detectar la presencia o ausencia de ciertos valores en cualquier modelo
educativo, proyecto, reglamento de centro o ley, así como la importancia otorgada a cada una de las categorías.
Uno de los valores más desatendidos en los planes educativos son los estéticos, que suelen concentrarse casi ex-
clusivamente en las áreas artísticas o en la educación literaria. Precisamente una de las subcategorías incluidas en
los valores estéticos serían los literarios, cuya atención a menudo se halla vinculada al potenciamiento simultáneo
de otros valores que conformarían el modelo de educación integral referido (Fraga, 2005; Tejerina y Echevarría,
2007). Si nos damos cuenta, la literatura infantil y juvenil (LIJ) no solo está vinculada a la lengua y a la literatura:
[…] además está relacionada con otras áreas como Conocimiento del Medio, Educación Artística, Matemáticas,
Formación Religiosa, Ética o, incluso, con Educación Física. Son, pues, obras que tienen una finalidad educativa
evidente, o, al menos de este modo se intentan presentar y obras que al mismo tiempo deben incluir unos valores
literarios de los que en ocasiones carecen. (Llorens, 2000, p. 1)
No en pocas ocasiones se ha hablado de la literatura y sus valores como fuente importante de la educación, capaz
de desarrollar en los niños y jóvenes actitudes ante la vida. Es cierto que el cuento tiene un valor educativo (Martí,
2004; Huertas, 2006) que puede ser aprovechado legítimamente, pero no debemos nunca olvidar su función prin-
cipal: convertirse en fuente de placer estético para el lector.
No se pueden desatender, en la elección de obras literarias para la escuela, los valores literarios que en ellas debe-
rían contenerse; es decir, la presencia en un libro infantil de ciertos valores no justifica per se que el docente haga
pasar como literarios textos que no lo son, tal y como vienen advirtiendo los especialistas desde hace décadas
(Cerrillo, 1996; Sánchez Corral, 1995). Rodríguez y Gutiérrez (2013) van incluso más allá e insisten en el peligro
de la instrumentalización de la obra literaria.
Los valores literarios pueden definirse como “las conjugaciones del aspecto estético con el lingüístico” (Saneleu-
terio y López-García-Torres, 2017, p. 344). Sobre ellos, junto con sus facetas social y ética, se asienta la educación
literaria, que busca principalmente enseñar a apreciar el valor literario en un texto, es decir, encontrar “relaciones
entre su forma y su contenido, tanto denotativo como connotativo, las cuales, además de ser capaces de emanar
belleza, provocando experiencias de deleite, presentan la virtud de actualizarse de manera personalizada” (Sane-
leuterio y López-García-Torres, 2017, p. 344).
Una obra desprovista de lenguaje literario difícilmente puede transmitir los valores estéticos contenidos en el blo-
que 5 del currículo, cuya cuantificación evidencia el presente artículo. Sobre ello se ha investigado mucho (Cerrillo
y Yubero, 1996; González y Nieto, 2001; Nieto y González, 2002; Etxaniz, 2008). Sin embargo, cabe hacer hincapié
en que la sola presencia de valores estéticos en una obra literaria no garantiza una adecuada educación del gusto
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estético, pues la acción docente puede ir encaminada a hacer un uso abusivo de la misma, obviando los valores
literarios de ciertas obras, incluso cuando pueden ser ampliamente reconocidos por la tradición y la crítica, en aras
de un potenciamiento de ciertos valores también incluidos en ellas.
Finalmente, cabe señalar el papel fundamental que en todo ello juegan, más allá de la mera animación a la lectura,
los proyectos pedagógicos encaminados al fomento del hábito lector (Cerrillo, 1996).
3. METODOLOGÍA
Pretendemos nuestra investigación desde la reflexión crítica, a través de un diseño de corte cualitativo, con tra-
tamiento estadístico de datos, cuya validez viene controlada mediante juicio de expertos (López-García-Torres,
2012). Los resultados tuvieron lugar tras la aplicación de estadísticos elementales como son las frecuencias, por-
centajes y ordenaciones mediante el programa informático Microsoft Excel.
El documento sobre el que hemos realizado nuestra investigación es el texto de los contenidos mínimos de la ma-
teria Lengua Castellana y Literatura, promulgados oficialmente mediante el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, centrando nuestro foco de atención en el bloque 5,
reservado a la educación literaria y que constituye, por tanto, nuestro corpus principal de análisis.
En concreto, los indicadores en que se fundamenta la interpretación son la ausencia o presencia de valores, y den-
tro de esta última, la frecuencia de aparición de estos.
La técnica utilizada en nuestra investigación es el análisis de contenido axiológico (Gervilla, 2008), utilizada en
estudios analíticos amplios previos (López-García-Torres, 2012; Saneleuterio y López-García-Torres, 2017). Los
valores han sido extraídos con base en un sistema de categorías, tal y como exige el análisis de contenido (Bardin,
2002), confeccionado a la luz del modelo axiológico de educación integral descrito arriba: se trata de los valores
corporales, valores intelectuales, valores afectivos, valores individuales, valores liberadores, valores morales, valores sociales,
valores ecológicos, valores estéticos, valores religiosos, valores instrumentales, valores espaciales y valores temporales, a los
que añadimos los globalizadores.
Tal y como los definimos en López-García-Torres y Saneleuterio (2019), los valores corporales estarían espe-
cialmente vinculados con la dimensión física de la persona o con el movimiento y la actividad corporal. Por su
parte, los valores intelectuales serían los que relacionan directamente con la naturaleza y facultad racional del
ser humano: la actividad intelectual y los procesos mentales, sus conocimientos y sus habilidades cognitivas. Los
valores afectivos se relacionan directamente con la dimensión afectiva de las personas, es decir con sus sentimien-
tos, emociones y pasiones. Respecto a los valores individuales, se refieren principalmente al aspecto particular e
íntimo de la persona, sus peculiaridades e identidad personal, mientras que los liberadores serían aquellos valores
relacionados con la capacidad de libre elección de las personas y la toma de decisiones, así como con las acciones
encaminadas a alcanzar sus deseos y pretensiones. Los valores morales toman como punto de referencia central
los fines y acciones relacionados con el bien en cuanto tal, acorde con la dignidad humana y lo éticamente bueno:
el deber y las normas morales que rigen la conducta humana. Se diferencian de los valores sociales en la medida
en que estos son relativos principalmente a la sociedad, su organización y las relaciones interpersonales e insti-
tucionales. Si continuamos con los valores ecológicos, los identificamos por estar directamente relacionados con
la naturaleza, sus propiedades y los seres vivos, así como con las relaciones que las personas establecen con el
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medio ambiente: su consideración, disfrute, cuidado y defensa. Los valores estéticos quedarían ligados a aquellas
creaciones del ser humano y las manifestaciones de la naturaleza que son deseadas o deseables por su belleza. Los
valores religiosos, por su parte, serían aquellos valores relativos al sentido religioso y trascendente de la vida, las
creencias religiosas y las prácticas relacionadas con la divinidad. Los valores instrumentales tienen que ver con los
instrumentos y recursos, materiales, humanos y procedimentales, que estimamos como medios para conseguir fi-
nes deseados. Los valores espaciales y temporales son aquellos valores que se refieren, respectivamente, al tiempo
o al lugar como algo positivo y deseable. Finalmente, se hace necesario incluir en la investigación una categoría de
valores globalizadores (López-García-Torres, 2012) para aquellos valores con gran amplitud semántica.
4. RESULTADOS
En la Figura 1 presentamos los resultados del análisis descriptivo explicitado en el apartado anterior, consecuencia
del cual descubrimos los valores que encierra el bloque 5, así como su importancia o jerarquía, desde la perspectiva
de la educación integral sostenida.
Figura 1
Jerarquía axiológica "Bloque 5. Educación Literaria”. Elaboración propia
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En primer lugar, comprobamos como solo quedan reflejados la mitad de valores categorizados. Es decir, no están
representados en ninguna medida los valores corporales, afectivos, liberadores, morales, ecológicos, religiosos o
espaciales.
Asimismo, el resultado más evidente de nuestro análisis es la fuerte tendencia centralizadora de los valores estéti-
cos, que alcanzan casi un 60 % de representación sobre el total de valores de ese bloque.
Los seis restantes se reparten en proporciones también llamativas. Podemos observar que casi un cuarto de la
representación total lo ocuparían los valores intelectuales.
Y respecto al 20 % restante, destaca la presencia de los valores sociales, individuales e instrumentales, por este
orden, mientras que los temporales y globalizadores apenas cuentan con la representación mínima —que corres-
ponde con una sola unidad registrada—.
5. DISCUSIÓN
Hemos señalado en otro lugar (López-García-Torres y Saneleuterio, 2015; Saneleuterio y López-García-Torres,
2017) la escasa representación de los valores estéticos y, en concreto, de los literarios en las leyes educativas. Dado
que estas son las que regulan el proceso educativo en cada uno de sus momentos de concreción, consideramos que
la mayor presencia de los valores estéticos en la educación literaria es garantía de que estos estén atendidos en la
formación, si bien hemos insistido al mismo tiempo en que no deberían ser exclusivos de ella, sino que convendría
contemplarlos también transversalmente en mayor medida.
En los últimos años, se están produciendo fenómenos de reivindicación en esta línea incluso documentados por la
prensa, hecho que tiene mayor impacto en la sociedad general que las publicaciones académicas, que por supuesto
también proliferan. Docentes y especialistas en educación entienden como imprescindible la presencia de lo ar-
tístico en los planes educativos.
Defienden que la formación artística es básica para un crecimiento integral del alumnado y necesaria para la adqui-
sición de las competencias básicas, y abogan por que la Música y la Plástica tengan el mismo tratamiento que las otras
materias prácticas, permitiendo reducir ratios mediante desdoblamientos o agrupamientos flexibles. (M. F. R., 2015)
Por otro lado, aunque el hecho de que el documento legal analizado no mencione explícitamente un valor no im-
plica que este no pueda ser atendido en la práctica docente, no podemos negar que la ausencia de siete tipologías
de valores en el bloque de contenidos mínimos de la educación literaria (Figura 1) resulta un punto destacable
para su discusión, no solo porque suponen el 50 % de los valores categorizados, sino también si consideramos la
naturaleza de estos: los valores liberadores o afectivos, por ejemplo —aunque también los morales, corporales,
ecológicos, etc.—, se han relacionado tradicionalmente con la LIJ en su función social y formativa (Bassa i Martín,
2003-2004; Borda Crespo, 2000); sin embargo, según los resultados de nuestro análisis axiológico mostrados en
la Figura 1, su atención no quedaría prevista en el currículo de contenidos mínimos para la Educación Primaria.
Al respecto afirma Simone Sousa (2008): “La literatura infantil desde siempre ha sido un campo donde se han
sembrado valores que, sin duda, han formado parte de la mentalidad colectiva. Los valores, sean tradicionales o
nuevos, determinan la temática y las peculiaridades formales que diferencian las literaturas infantiles de ayer y de
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hoy”. En efecto, el factor pedagógico-formativo de la literatura infantil es innegable y, en la mayoría de las ocasio-
nes, es infrecuente abordar la lectura en el aula sin comentar numerosas cuestiones que afectan o se relacionan con
la jerarquía axiológica. Dicho de otro modo, aunque no todos los valores categorizados aparezcan explícitamente
en el documento estudiado, en la práctica docente es indispensable su consideración si queremos lograr la plena
comprensión de los textos, y esto no debería dejarse al libre arbitrio de maestros y maestras, especialmente porque
este objetivo se orienta al mismo tiempo hacia la educación integral.
En cuanto a los valores intelectuales, nuestro estudio muestra con contundencia que son los segundos más domi-
nantes en el bloque. Sin embargo, el hecho de que representen solo el 23 % resulta muy revelador, sobre todo si lo
comparamos con la gran hegemonía que estos valores suelen suponer en las distribuciones axiológicas de textos
normativos, cuando estos se analizan en su conjunto (López García-Torres, 2012).
A pesar de ello, y teniendo en cuenta la distribución axiológica del resto de valores, consideramos que esta repre-
sentación les confiere incluso demasiada importancia, pues sería reflejo de que la redacción del texto legal estaría
primando todavía la productividad académica o la preeminencia del éxito escolar entendido de manera parcial,
no por encima de los valores estéticos, afortunadamente, pero sí de otros que merecerían mayor atención en su
relación con la educación literaria. Nos referimos, principalmente, a los sociales y a los individuales, que podrían
contar con mayor representación a costa de los intelectuales, así como a los que directamente están ausentes en el
corpus analizado.
6. CONCLUSIÓN: CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA DEL ANÁLISIS
El fundamento axiológico mostrado corresponde a los valores que encierra el currículo básico de Lengua Castella-
na y Literatura en su bloque 5 de contenidos. Una representación más proporcionada de valores, aunque pudiera
parecer más equitativa como contribución a la educación integral, en realidad sería contraproducente, pues se ha
de contemplar la distribución axiológica de la formación en su conjunto.
Así pues, con este estudio concluimos que, en la representación axiológica del bloque de contenidos mínimos ana-
lizado, correspondiente a la literatura que se estudia en Primaria, prima la educación estética. Ello lo valoramos
como adecuado porque esta es poco atendida en el resto del currículo, incluso en el resto de bloques de la propia
asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
Por otro lado, consideramos como punto débil del Real Decreto la ausencia, en el bloque de contenidos de educa-
ción literaria, de siete tipologías de valores, principalmente los liberadores o afectivos, tan relacionados tradicio-
nalmente con la literatura en su función social y formativa.
Nosotras apostamos por abrir caminos en el ideal de formación que podría recibir el alumnado de Primaria desde
la educación literaria, reclamando que todos los valores de la educación integral cuenten con representación en
esta área, sin reducir, por supuesto, la primacía que en ella se debe continuar otorgando a los valores estéticos.
Los puntos fuertes de este artículo son el desglose de los valores asociados al modelo axiológico defendido y su
aplicación al currículo mínimo de Primaria, información que puede resultar útil al profesorado a la hora de selec-
cionar el material literario que podrían manejar en el aula. En este sentido, considerando las carencias del currícu-
lo evidenciadas en nuestro análisis, por un lado, y la literatura infantil como material formativo idóneo, por otro,
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instamos a considerar, seleccionar y evaluar muestras significativas procedentes de dicho campo que permitan la
educación integral del alumnado.
Asimismo, dado que no parece conveniente que esta responsabilidad recaiga exclusivamente en el cuerpo de do-
centes, consideramos que el propio currículum debería instar de manera explícita a la selección de obras de la
literatura infantil que incidan especialmente en los valores menos atendidos o ausentes en el bloque analizado del
actual Real Decreto. Precisamente la categorización de un amplio corpus de LIJ bajo esta perspectiva es una línea
de investigación que deja abierta este estudio.
Sirva, por tanto, esta contribución como estímulo para la reflexión acerca de cómo la literatura y el fomento del
hábito lector contribuyen a la educación integral, precisamente al no enfocarse de manera supeditada a la edu-
cación en otros valores, pero también como propuesta de puntos clave que sirvan simultáneamente de estímulos
para la reflexión y, sobre todo, para la mejora de próximas acciones normativas.
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INFORMACIÓN SOBRE LAS AUTORAS
Elia Saneluterio. Es licenciada en Filología Hispánica y doctora europea en Literatura Española. Desde 2012 es
profesora de Magisterio e investigadora en el Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Uni-
versitat de València. Ha recibido varios premios por su labor académica y profesional, ha participado en más de
treinta congresos de sus especialidades y es autora de numerosos capítulos de libros, artículos de investigación y
monografías. Entre sus líneas de investigación actuales destaca su interés por las manifestaciones de la ficción in-
fantil, los valores de la educación, la coeducación y las cuestiones de género, así como su repercusión en contextos
académicos y culturales.
* elia.saneleuterio@uv.es.
Rocío López García-Torres. Es licenciada en Psicología y doctora en Ciencias de la Educación por la Universi-
dad de Granada. Desde 2010 es profesora de la Universidad CEU Cardenal Herrera, donde imparte materias del
Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Su principal campo de estudio son los valores de la educación;
también la coeducación, la violencia escolar y cualquier tema de relevancia educativa. Resultado de ello son los
diversos artículos publicados en revistas científicas, las contribuciones a congresos de ámbito nacional e interna-
cional y los capítulos de libros en los que aparece como autora.
